羅 穎，王任梅

華中師范大學，湖北 武漢430079

《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調：幼兒園教育評價的目的是“發(fā)現(xiàn)每個兒童的智力潛力和特點，讓每個兒童得到富有個性特色的發(fā)展”。[1]在學前兒童美術活動過程中，所有學前教育工作者應注意的是要相信并充分認識兒童的藝術潛能，保護好兒童的藝術天性，為兒童在藝術道路的長遠發(fā)展做好準備。所以應該如何科學、合理地評價兒童的美術活動，是對所有學前教育工作者提出的問題。近年來我國對于學前兒童美術活動的評價體系仍處于探索階段，而多彩光譜項目站在兒童的角度，倡導讓教育挖掘每個兒童的特點，承認每一個兒童的獨特能力，強調以系統(tǒng)的方式，在自然的環(huán)境里觀察、了解、評價兒童的學習。因此，多彩光譜方案的評價視角和理論為所有學前教育工作者評價兒童美術活動提供了新的方向和思路，使每一位教師、每一位家長、每一位兒童自身都有機會重新認識自身能力，為他們提供更多表現(xiàn)的機會。

一、多彩光譜評價方案及其特點

多彩光譜項目是以加德納教授的多元智能理論和費爾德曼教授的非普遍性發(fā)展理論為依據(jù)形成的，并基于美國當時的文化背景以及當時美國早期兒童教育中遇到的問題，開發(fā)的一套適合兒童個性發(fā)展和學習、適應兒童能力水平的評價項目。多彩光譜評價活動的特點是通過活動識別個體的智能，尊重個體的認知發(fā)展的差異性，認為每個兒童都有屬于自己的強項領域?；诖?，該方案的評價方法不是依托某種測試，而是為兒童提供可展示智能強項的活動機會，在真實有意義、結構化的評價活動中，通過兒童操作材料、與人交往以及在活動中的各種表現(xiàn)來評價兒童。

（一）在真實的活動情境中進行評價

傳統(tǒng)的智力測驗無法檢測出個體的諸多能力，如美術活動中兒童的想象能力、創(chuàng)造能力和審美能力等。該評價方案認為，只要給兒童提供有利的情境，他們就有可能會表現(xiàn)出以前未被發(fā)現(xiàn)的天賦智能。所以，該方案的一個顯著特點是強調評價要在真實的活動情境中進行。加德納指出：“評估應該成為自然的學習情境的一部分，而不是在一年學習時間的剩余部分中強制外加的內容。評估應該在個體參與學習的情景中輕松地進行。”[2]多彩光譜提供了一整套在情境中評估認知能力的方案，每一個領域都有其具體的評價活動，評價活動又細分為：“目的和活動說明”“材料和組織”“程序及說明”“評價和初步建議”四個組成部分。例如，多彩光譜在藝術領域的評價主要就是通過四個結構性的評價活動來考察兒童的能力。其中前三個活動是指素描活動，讓兒童畫動物、畫人及畫一個想象中的動物；最后一項活動是讓兒童創(chuàng)作三維作品，考察兒童對空間設計和模式等元素的組織能力以及對不同繪畫媒介固有特性的敏感程度等。多彩光譜方案使評價的過程生活化，將評價貫穿于兒童的一日生活。[2]

（二）模糊課程和評價之間的界限

這一方案區(qū)別于我國傳統(tǒng)的評價方式中割裂課程和評價之間的聯(lián)系，而是為每一個領域都提供了相應的課程活動——“光譜教室”，其中有豐富的活動材料，如自然標本、故事板游戲、美術和音樂材料、建構區(qū)等，讓兒童在與操作材料互動中展示他們獨特的智力光譜。每一個活動領域都制定了相應的關鍵能力，關鍵能力既可以作為課程的目標，也可以作為評價指標的依據(jù)。教師可以將教學活動和評價活動合二為一，形成“真實性評價”。[3]如在美術領域，采用了“藝術夾”的方法進行持續(xù)的評價，這樣可以看到兒童記住了什么，在已有經(jīng)驗的基礎上又成長了哪些。融合課程和評價，這樣教師可以觀察兒童是如何創(chuàng)造性地使用材料，同伴之間是如何相互幫助的，并能及時地對以往的學前兒童美術教育做出反思。

（三）關注活動的風格特征

“一個人的成功不僅與其專業(yè)和能力有關還受一定工作風格的影響，如專注力、堅持力等。在學前階段，兒童在完成同一任務時也表現(xiàn)出顯著的差異。”[4]如兒童的興趣、自信心水平、堅持性水平以及對細節(jié)的關注程度等，這些在兒童的學習和日常生活中起重要作用?；顒语L格也指向兒童在各種情境中與任務和材料的互動關系，重點指向的是兒童活動的過程維度，而不是活動的結果。多彩光譜項目制訂的用于學前兒童活動風格的觀察表包括兒童是否愿意參加活動、是否自信、注意力是否集中、是否沖動等18個風格特征。例如，兒童在操作材料時，可能表現(xiàn)出的是專注的、有信心的，又或者是分心的。研究結果顯示，活動風格特征有可能因領域不同而有不同的表現(xiàn)，如一個在美術領域有強項的兒童在創(chuàng)作時注意力十分集中，但是在科學領域活動中卻極容易受挫。所以關注兒童的活動風格特征，將有助于教師進行個別化的指導。

（四）對各種智能的測量方法公平化

多彩光譜的測量方法是通過每一個領域的環(huán)境直接觸及各種能力，而不是僅僅用語言和邏輯作為評價能力的中介。如美術智能的評價是以教師一整年的課程為基礎，通過創(chuàng)建藝術夾的方法進行評價。以下是使用藝術夾評價的具體操作步驟。

1.制作藝術夾。在制作前，教師先與兒童討論幾個問題。如“為什么要做一個可以收藏自己作品的、具有自己性格特征的、裝飾得很好看的藝術夾呢？”然后，教師給兒童提供材料，并給予相應的指導，讓兒童按照自己喜歡的方式制作藝術夾。

2.作品收集。收集兒童一整年的藝術作品，包括素描、繪畫、拼貼畫、三維作品等，每一個作品上都務必寫好兒童的名字及創(chuàng)作日期，也可以收集教師對兒童的觀察記錄表，總結兒童對創(chuàng)作主題及材料的偏好。在學期之初致家長一封信，告訴他們，幼兒的藝術品將被收集好放在教室的藝術夾里，學期結束會送給家長看。

3.評價藝術夾。對已收集完作品的藝術夾進行評價是至關重要的，也是最難的一環(huán)。教師每年兩次對兒童的藝術夾進行檢閱。對藝術夾可從三個方面結合九個因素（具象性表現(xiàn)水平結合基本形式、顏色、空間三個因素；探索程度結合顏色、變化、動態(tài)三個因素；藝術水平結合表現(xiàn)力、飽滿感、美感三個因素）進行評價，對每一個因素都設置了詳細的評價標準，并劃分成低能力、一般能力和高能力三個水平。

此外，當兒童在一個領域的傾向性在另外一個領域出現(xiàn)時，需要加以特別記錄，因為這些信息將成為判斷兒童特殊能力強度的重要依據(jù)。[4]

二、兒童美術活動評價存在的問題

一般來說，對兒童美術教育評價大致包括兩個方面：一方面是評價兒童美術活動的過程；另一方面是評價兒童的美術作品。[5]美術活動過程是評價兒童美術能力的重要方面，美術作品是代表以往發(fā)展與教育的結晶。但在實踐過程中，對于這兩方面的評價仍然存在以下幾點問題。

（一）美術天賦的標簽化

由于藝術常常被人們認為是某種“感覺”和“靈性”的東西，將其與天賦對等。在兒童美術活動評價中，部分評價者站在成人視角欣賞兒童美術作品，當作品沒有達到他們的心理預期時，兒童通常會被家長或者教師無情地貼上“沒有繪畫天賦”的標簽。如在一次美術活動中，教師看到一名幼兒畫了黑色的太陽，便說道：“哪有太陽是黑色的呀，應該是紅色或者黃色的，重新畫吧，真的是一點藝術天賦都沒有！”這樣的評價不僅扼殺了兒童在美術活動中自我表現(xiàn)的自信心，也有可能終結了賦有繆斯天性的兒童在藝術道路上的發(fā)展。

（二）評價標準缺乏科學依據(jù)

評價標準是在美術教育活動評價中應用于評價對象的價值尺度和界限，在學前兒童美術教育評價中，美術教育的總目標是評價學前兒童美術教育滿足社會與學前兒童需要的程度的依據(jù)和標準。[6]往往在藝術活動中評價標準缺乏科學依據(jù)的主要根源就在于活動中教育目標定位的缺失，缺乏具體化的評價指標，導致對幼兒的評價不科學。部分評價者在評價兒童的作品時，只關注兒童眼前的發(fā)展和成長，對兒童的評價不具備前瞻性和長遠性，沒有將兒童的發(fā)展作為最終的評價目標。例如，在評價時，有的老師將兒童作品的版面是否干凈，比例是否恰當作為評價的標準；有的教師將對范本的模仿程度作為評價的標準，認為模仿得像就是好的。這些都是沒有對評價標準進行細致的分析及逐步分層的理解，而缺乏針對性地建立評價指標體系的表現(xiàn)。

（三）評價方法單一

在評價方法上，評價者使用更多的是觀察法或作品分析法。評價所使用的方法單一，容易出現(xiàn)評價不具體、注重過程忽視結果等問題。首先，在使用觀察法時，經(jīng)常是活動開始，觀察開始，活動結束，觀察也隨之結束，忽視了對兒童進行系統(tǒng)和連續(xù)的觀察。其次，在作品分析法使用的過程中，過于關注作品的成果，忽視對兒童活動過程的評價，使評價靜態(tài)化。最后，評價關注更多的是兒童與兒童之間的橫向評價，忽視了兒童自身縱向的評價。雖然，近年來檔案袋評價在幼兒園的廣泛使用，對于解決幼兒自身的縱向評價問題提供了幫助，但在使用過程中仍存在一些問題。如對檔案袋評價不及時，教師沒有針對檔案袋里的作品進行定期評價，甚至是將檔案袋評價簡單地理解為“學習內容作品”+“檔案袋”=“檔案袋評價”。[7]

（四）評價的重點失衡

在美術活動中，教師往往注重活動的結果，而忽略活動中兒童操作材料的過程；教師傾向于指導兒童的作品，而忽視觀察兒童創(chuàng)作此作品的操作過程。例如，在繪畫或手工活動結束后的評價環(huán)節(jié)中，教師傾向于關注兒童的作品，經(jīng)常提問“誰的作品好？好在哪里？”忽視活動過程中兒童與材料的互動情況。如兒童是如何操作所提供的材料；對材料的操作是否有創(chuàng)新；在操作材料時是否遇到困難；是否愉悅地參加活動等情況沒有提及。作為評價者必須明確，在美術教學活動中更應關注的是活動過程中幼兒的藝術性體驗，激發(fā)幼兒欣賞美、感受美和創(chuàng)作美的能力，保護幼兒的藝術天性，而不是去關注藝術的結果、技能和技巧等方面，就不會導致評價的重點失衡。

三、多彩光譜評價方案對我國兒童美術活動評價的啟示

面對我國目前在兒童美術教育評價中存在的問題，可通過深入分析和了解多彩光譜評價方案的主要內容，剖析其特點，借鑒結合該方案在美術教育評價方面的成果，得到以下啟示。

（一）對天賦的全新定義

多彩光譜評價方案顛覆了我們在傳統(tǒng)測驗中對天賦的認知，更加尊重兒童的個體差異。在兒童美術活動中，創(chuàng)設激發(fā)兒童興趣的活動情境，制訂多樣的活動方案，提供豐富的材料都可能成為激發(fā)兒童藝術天賦的重要環(huán)節(jié)。在活動前，就讓兒童有機會接觸到不同的視覺藝術媒介，不同維度的作品和材料，豐富兒童的已有經(jīng)驗；在活動中，兒童才有機會通過對不同材料的嘗試，進行抽象的、創(chuàng)造性的藝術活動。兒童通過不斷地嘗試，找到最適合自己的活動方式。如一些兒童在使用材料時對蠟筆的運用更加靈活，一些兒童在拼接畫中對結構比例更敏感。這樣在活動后，教師可根據(jù)兒童在美術方面的強項進行評價，不輕易做出“某某沒有美術天賦”的荒謬論斷。因為幼兒觀察世界的獨特視角是直觀的、直覺的，是建立在兒童本身原有經(jīng)驗之上的，所以在評價時，應先理解幼兒的作品，尊重幼兒的創(chuàng)作表現(xiàn)。正如蘇珊·朗格所說：“理解藝術的全部條件是共鳴”。[8]

（二）提供結構化的評價活動

多彩光譜方案為教師提供的結構化的評價活動指的是，活動的設計與組織不是盲目的、無目的的，而是在活動前明確某一領域的核心能力，確定相應的活動目標，然后再設計能夠反映活動目標的評價活動，明確說明活動的組織方式、具體程序及所需要的材料等。[9]明確的目標是藝術活動評價標準的客觀依據(jù)，是評價成功與否的關鍵。多彩光譜項目為我國兒童美術活動提供了可供參考的標準，該方案將視覺藝術領域分為四種關鍵能力，即視覺藝術感知能力、視覺藝術創(chuàng)作能力、藝術性和探索性。每一種關鍵能力都有相對應的關鍵能力表現(xiàn)。教師可根據(jù)實際情況參考相關的關鍵能力表現(xiàn)，制定出美術教學活動中的評價指標，為后續(xù)對藝術夾的評價提供科學的依據(jù)。

（三）合理使用評估方法

藝術夾是多彩光譜視覺藝術領域最基本的評價工具，它包括一些結構性的活動和繪畫、手工、雕塑等活動的作品。教師通過長期搜集作品，有助于識別每個兒童獨特的興趣和風格，從整體上對幼兒的藝術能力做出準確的評價。在對藝術夾評價中，可以讓幼兒通過自評藝術夾，對比目前的作品和之前的作品，幼兒會為自己的進步感到驚喜，并且引導幼兒對自己的藝術夾作品進行思考。例如，“最喜歡哪些畫？最不喜歡哪些畫？為什么？為什么會不同？有沒有一點點相同？為什么自己的畫會隨時間發(fā)生變化？”或者讓兒童觀看美術活動的錄像，反思自己的行為。[4]這些問題有助于兒童更直觀地了解自己，看到自己的進步之處，增強幼兒的自信心。亦可以豐富評價的主體，如幼兒之間互評，在年末結束時舉辦班級藝術展，還可以邀請家長參與到評價中，使評價主體多元化。

（四）關注兒童的學習品質

多彩光譜評價認同皮亞杰的認知發(fā)展理論中“重視主體與客體的相互作用”的觀點，注重情境對主體的影響。[10]活動風格在某種程度上指的是學習品質。在美術活動中，美工區(qū)的環(huán)境布置和材料投放在很大程度上影響了兒童與美術活動材料的互動關系。關注兒童的學習品質對教師在美術活動評價中“重結果輕過程”的觀念是一個很好的啟示。但是，部分一線教師并沒有意識到兒童學習品質的重要性。在兒童進行美術活動時，教師可以嘗試將活動與評價相結合，仔細觀察并記錄兒童的活動風格，例如，分析兒童在活動中為什么產(chǎn)生困難，是因為活動風格，還是因為活動本身。這將是教師科學地評價兒童美術活動的前提。但活動風格是一個高度概括的抽象概念，在觀察前，教師需根據(jù)兒童在美術活動中的日常表現(xiàn)對活動風格進行操作性定義，將抽象的評價指標具體化成可觀察的行為，制定活動風格觀察表，這樣有利于教師及時準確地觀察并記錄幼兒的行為，并為兒童的多彩光譜文件夾提供資料。[10]

作為一名合格的幼兒教育工作者，我們應該知道的是迄今為止沒有任何一種評價方法是完全沒有缺點且能夠完全滿足對兒童進行全面評價的要求。不管在什么情況下，評價的結果只能作為參考，決不能代替教師自身的直覺和觀察。在借鑒多彩光譜評價方案時，也要結合我國的情況以及兒童成長發(fā)育的特點，融合地區(qū)和民族的特色適當?shù)刈龀稣{整，絕不能做經(jīng)驗方法的“搬運工”。