徐子淇 賈兆娜

（1.淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000 2.陜西師范大學(xué)心理學(xué)院 陜西西安 710061）

語(yǔ)言或言語(yǔ)的發(fā)展在人們生活中處于極為重要的地位。人的語(yǔ)言包含著極其復(fù)雜的心理過(guò)程，同時(shí)亦潛移默化地參與個(gè)體思維、知覺(jué)和記憶等不同的心理活動(dòng)。資料顯示，以2006年為止，我國(guó)現(xiàn)有聽(tīng)力殘疾人士達(dá)2004萬(wàn)余人，其中0至6歲的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童約11萬(wàn)人[1]，而這一數(shù)據(jù)仍在逐年增長(zhǎng)。因早期語(yǔ)音意識(shí)[2]的缺失，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)存在特殊性。針對(duì)先天或語(yǔ)言發(fā)育關(guān)鍵期前因病致聾或雙耳聽(tīng)力損失在70dB以上的重度、極重度的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童而言，語(yǔ)言能力的發(fā)展是其成長(zhǎng)過(guò)程中無(wú)法忽視的巨大挑戰(zhàn)。喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論（簡(jiǎn)稱(chēng)UG理論）是一個(gè)與心理、語(yǔ)言相關(guān)的研究理論。UG理論闡釋了構(gòu)成言語(yǔ)習(xí)得者“初始狀態(tài)”特性、條件的語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)，是人類(lèi)語(yǔ)言必備的條件、法則與規(guī)則系統(tǒng)[3]。

一、喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論溯源與解讀

（一）普遍語(yǔ)法的肇始。喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論的緣起要追溯至上個(gè)世紀(jì)中期。20世紀(jì)50年代前，以約翰·華生和B.F.斯金納為代表的行為主義學(xué)派籠罩著整個(gè)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。他們主張否定語(yǔ)言活動(dòng)的內(nèi)部心理過(guò)程，以“刺激-反應(yīng)”（“S-R”或“S-O-R”）系統(tǒng)與強(qiáng)化原則來(lái)解釋言語(yǔ)活動(dòng)和兒童言語(yǔ)獲得。1957年，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家、生成語(yǔ)言學(xué)家諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky）所著《句法結(jié)構(gòu)》問(wèn)世。Chomsky將語(yǔ)言學(xué)納入心理學(xué)的研究范疇，認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)按一定語(yǔ)法規(guī)則組織起來(lái)的生成系統(tǒng)，并提出包括短語(yǔ)結(jié)構(gòu)語(yǔ)法和轉(zhuǎn)換語(yǔ)法兩大部分的生成轉(zhuǎn)換語(yǔ)法[4]。自此，語(yǔ)言學(xué)界開(kāi)始掀起一場(chǎng)史稱(chēng)“喬姆斯基革命”的理論風(fēng)暴，批判行為主義否定“語(yǔ)言與心理密切關(guān)聯(lián)”論斷的生成語(yǔ)言學(xué)與心理語(yǔ)言學(xué)開(kāi)始興起。從20世紀(jì)50年代出版《句法結(jié)構(gòu)》（1957），60年代發(fā)表《句法理論的若干問(wèn)題》（1965），到70年代發(fā)表《關(guān)于動(dòng)詞名物化的一些看法》《深層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義解釋》（1971）和《轉(zhuǎn)化的必要條件》（1973），再到80年代初連續(xù)出版發(fā)行于1981年的《支配和約束論集》和《支配及約束理論的一些概念和影響》。喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論已歷經(jīng)第一階段的“古典理論階段”也被稱(chēng)為“第一語(yǔ)言模式階段”，第二階段的“標(biāo)準(zhǔn)理論階段”和第三階段的“修正后擴(kuò)充標(biāo)準(zhǔn)理論階段”以及第四階段的“支配治理理論階段”四大發(fā)展期[5]。UG理論誕生和演進(jìn)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展具有極高價(jià)值。

（二）普遍語(yǔ)法的解讀。喬姆斯基（2000）認(rèn)為，普遍語(yǔ)法是人腦中語(yǔ)言器官初始狀態(tài)的描述，是一項(xiàng)針對(duì)語(yǔ)言的“生理必備特性研究”[6]。即UG理論不是一部單純的語(yǔ)法，而是一系列用以限制人類(lèi)語(yǔ)法可能范圍的條件[7]。喬姆斯基指出，語(yǔ)言使用者的大腦中與生俱來(lái)地具備一套原則，這一“天賦”原則適用于所有的語(yǔ)言，且不同種類(lèi)的語(yǔ)言之間在明顯的限定范圍內(nèi)，因參數(shù)的不同而各有其自身的特征[8]。語(yǔ)言習(xí)得是喬姆斯基生成語(yǔ)言學(xué)理論的核心概念。他指出，在現(xiàn)實(shí)生活中，要明確兒童言語(yǔ)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化是極端困難甚至是不可能的，強(qiáng)化原則無(wú)法解釋說(shuō)明兒童為何能夠表達(dá)出那些他們之前從未聽(tīng)到過(guò)的話(huà)[9]。兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程是基于普遍語(yǔ)法的參數(shù)設(shè)定過(guò)程，習(xí)得語(yǔ)言即意味著習(xí)得如何去使用大腦中的原則以適用一種語(yǔ)言。李芝與戴曼純（2009）通過(guò)探究發(fā)現(xiàn)，普遍語(yǔ)法可以從認(rèn)識(shí)論的角度為語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域的邏輯問(wèn)題提供合理解釋[10]，這為認(rèn)識(shí)人類(lèi)的語(yǔ)言本質(zhì)打開(kāi)了新視角。

二、UG理論下聽(tīng)覺(jué)障礙兒童語(yǔ)言習(xí)得影響機(jī)制探析

語(yǔ)言是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，具有從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的語(yǔ)音、字詞、句子和意義的不同層次結(jié)構(gòu)。與健聽(tīng)兒童相比，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在語(yǔ)言表述、理解與使用等方面存在明顯滯后[11]。喬姆斯基的“語(yǔ)言天賦論”主張“習(xí)得語(yǔ)言”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)依據(jù)大腦內(nèi)在的指導(dǎo)進(jìn)程在環(huán)境誘發(fā)與潛在作用下的成長(zhǎng)[12]，即意味著兒童的語(yǔ)言不是學(xué)會(huì)的，是在外部經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)下自行“生長(zhǎng)”的。人的知識(shí)不都是通過(guò)后天的經(jīng)驗(yàn)獲得的，知識(shí)的獲得也會(huì)受到先天因素幫助。許多學(xué)者論證后亦得出結(jié)論，一個(gè)人在后天經(jīng)驗(yàn)里將知道什么和知道多少，受著人腦固有結(jié)構(gòu)限定，而偶然的社會(huì)環(huán)境并不起決定作用[13]。人在3-6歲所掌握的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)會(huì)占據(jù)其一生語(yǔ)言發(fā)展的近80%。如果在關(guān)鍵年齡段的兒童錯(cuò)過(guò)其語(yǔ)言發(fā)展的“敏感期”，就會(huì)很大程度地影響其一生的語(yǔ)言發(fā)展。

兒童語(yǔ)言發(fā)展需要在其發(fā)展關(guān)鍵期中承擔(dān)教育職責(zé)的父母與兒童共同努力，即兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中會(huì)不斷地提示其父母提供自身語(yǔ)言發(fā)展所需、所適的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)[14]。而對(duì)于出生在健聽(tīng)人家庭的聽(tīng)覺(jué)障礙兒童而言，當(dāng)其需要外界環(huán)境提供“語(yǔ)言潛能”發(fā)展所需要的豐富經(jīng)驗(yàn)以刺激大腦中的普遍語(yǔ)法時(shí)，其成長(zhǎng)背景無(wú)法提供無(wú)障礙的信息輸入環(huán)境，使得聽(tīng)覺(jué)障礙兒童無(wú)法有效地獲得健聽(tīng)人父母有聲語(yǔ)音的信息輸入和知識(shí)積累。這就使得聽(tīng)覺(jué)障礙兒童內(nèi)部的普遍語(yǔ)法得不到充分激發(fā)與發(fā)展。長(zhǎng)此以往，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童將錯(cuò)失自身“天賦式”語(yǔ)言基礎(chǔ)，以致無(wú)法與健聽(tīng)兒童一樣輕而易舉地獲得一套完整的語(yǔ)言系統(tǒng)。因此，大部分聽(tīng)覺(jué)障礙兒童缺乏早期普遍語(yǔ)法刺激發(fā)展，其語(yǔ)言的發(fā)展（包括聽(tīng)覺(jué)理解和言語(yǔ)表達(dá)）均會(huì)存在不同于健聽(tīng)兒童語(yǔ)言習(xí)得的顯著特征。

三、UG理論下對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的思考

（一）聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的手語(yǔ)習(xí)得。手語(yǔ)是聽(tīng)覺(jué)障礙者所廣泛使用的視覺(jué)空間語(yǔ)言，是通過(guò)可見(jiàn)的手勢(shì)動(dòng)作，并配以體態(tài)、動(dòng)作及豐富的面部表情以進(jìn)行信息傳遞的語(yǔ)言。國(guó)外許多學(xué)者曾提出，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的手語(yǔ)習(xí)得與健聽(tīng)兒童獲得漢語(yǔ)的過(guò)程具有相似性[15][16]。方俊明與何大芳（2003）利用功能性磁共振腦成像（fMRI技術(shù)）研究發(fā)現(xiàn)，手語(yǔ)和有聲語(yǔ)言的大多數(shù)功能區(qū)均存在重疊17，即聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的手語(yǔ)加工與正常兒童口語(yǔ)加工有相似的大腦機(jī)制。漢語(yǔ)（口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)）是我國(guó)健聽(tīng)兒童的第一語(yǔ)言（即母語(yǔ)）。因而聽(tīng)覺(jué)障礙兒童習(xí)得手語(yǔ)在一定程度上亦具備習(xí)得第一語(yǔ)言的一些特質(zhì)，即當(dāng)漢語(yǔ)尚未習(xí)得熟練之時(shí)，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童已自然而然地掌握并運(yùn)用手語(yǔ)作為自身的優(yōu)勢(shì)溝通語(yǔ)言。

UG理論認(rèn)為聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的大腦中與生俱來(lái)地具備一套語(yǔ)言原則。當(dāng)兒童急需獲得信息輸入來(lái)激發(fā)大腦潛質(zhì)以感知外部世界時(shí)，由于聽(tīng)覺(jué)障礙的原因使得其無(wú)法得到語(yǔ)音信號(hào)的有效輸入。同時(shí)，視覺(jué)器官的補(bǔ)償性又會(huì)自然而然地促使兒童運(yùn)用可視化的語(yǔ)言——手語(yǔ)以進(jìn)行交流。因而，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)其大腦內(nèi)部語(yǔ)言原則的手語(yǔ)“法則”被持續(xù)激活，即在大腦語(yǔ)言分區(qū)的限定范圍內(nèi)只有手語(yǔ)得到了充分的開(kāi)發(fā)。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童大腦信息加工的成果亦不斷地依靠可廣泛支配空間的手語(yǔ)作為輸出途徑。長(zhǎng)此以往，手語(yǔ)便成為聽(tīng)覺(jué)障礙兒童溝通的優(yōu)勢(shì)用語(yǔ)。

（二）聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的漢語(yǔ)習(xí)得。從廣義上探討普遍語(yǔ)法在第二語(yǔ)言習(xí)得中的可及性問(wèn)題，并以此揭示母語(yǔ)遷移的作用早在上世紀(jì)80年代就已成為研究界焦點(diǎn)[18]。喬姆斯基認(rèn)為，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的大腦中與生俱來(lái)地語(yǔ)言原則，適用于手語(yǔ)也適用于漢語(yǔ)（口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)）和其他語(yǔ)言。但由于聽(tīng)覺(jué)障礙兒童自身聽(tīng)力缺陷的存在，在漢語(yǔ)還未掌握熟練時(shí)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童便已熟練使用手語(yǔ)，即聽(tīng)覺(jué)障礙兒童大腦內(nèi)部的語(yǔ)言種類(lèi)之一的“手語(yǔ)原則”被優(yōu)先廣泛激發(fā)。此時(shí)，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)在一定程度上具備第二語(yǔ)言習(xí)得的一般特點(diǎn)，會(huì)自然而然地受到優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言——手語(yǔ)的遷移影響。有研究者發(fā)現(xiàn)，即使第二語(yǔ)言能力接近使用本族語(yǔ)者的學(xué)生，通過(guò)語(yǔ)言本質(zhì)的觀察，他們的內(nèi)在第二語(yǔ)言系統(tǒng)表征仍然是不完整的[19]。因此，作為聽(tīng)覺(jué)障礙兒童并不擅長(zhǎng)的溝通語(yǔ)言，漢語(yǔ)的發(fā)展會(huì)遇到很多問(wèn)題。

1.聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的口語(yǔ)發(fā)展。通過(guò)許多學(xué)者的研究可知，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在口語(yǔ)發(fā)展方面存在表達(dá)不流暢、語(yǔ)速慢、停頓、重復(fù)以及拖延等問(wèn)題[20]。作為口語(yǔ)發(fā)音、表達(dá)及交流的基礎(chǔ)，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童在語(yǔ)音、語(yǔ)法及語(yǔ)用方面均存在模糊性與殘缺性。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體之間必須通過(guò)句子表達(dá)才能交流彼此的思想，所以對(duì)句子的發(fā)展是語(yǔ)言或言語(yǔ)發(fā)展研究中最重要的部分[21]。事實(shí)上，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童很難表達(dá)出一句完整的句子。一些學(xué)者試圖利用兒童的剩余聽(tīng)力并輔之語(yǔ)訓(xùn)，讓其學(xué)習(xí)和運(yùn)用口語(yǔ)，以期啟發(fā)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童達(dá)到智齡相應(yīng)的口語(yǔ)能力。但研究表明，即使經(jīng)過(guò)多年的語(yǔ)言訓(xùn)練，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童也難以或無(wú)法完全掌握完整的語(yǔ)言體系[22]。

從普遍語(yǔ)法理論溯其原因可知，當(dāng)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)音輸入無(wú)法如健聽(tīng)兒童那般時(shí)，其大腦內(nèi)部的普遍語(yǔ)法則無(wú)法得到有效的刺激與呼應(yīng)。在大部分情況下，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的漢語(yǔ)還未掌握時(shí)手語(yǔ)便已習(xí)得熟練。即使聽(tīng)覺(jué)障礙兒童大腦中尚存在口語(yǔ)語(yǔ)法機(jī)制，但因缺乏早期有針對(duì)性的口語(yǔ)語(yǔ)法刺激，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言系統(tǒng)則無(wú)法與外界產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)溝通的適應(yīng)“渠道”。因此，其口語(yǔ)發(fā)展（包括聽(tīng)覺(jué)理解和言語(yǔ)表達(dá)）會(huì)存在有別于健聽(tīng)兒童語(yǔ)言發(fā)展問(wèn)題。

2.聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的書(shū)面語(yǔ)發(fā)展。文字的學(xué)習(xí)和使用可被認(rèn)為是大腦極具可塑性的體現(xiàn)。書(shū)面語(yǔ)是通過(guò)文字表達(dá)思想和情感或接受他人思想情感影響的語(yǔ)言[23]。研究者發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的書(shū)面語(yǔ)發(fā)展遠(yuǎn)達(dá)不到其智齡相應(yīng)的書(shū)面語(yǔ)水平，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的書(shū)面語(yǔ)存在明顯的發(fā)展劣勢(shì)[24]。具體可表現(xiàn)為寫(xiě)作困難、句子較短、詞匯量少等多種問(wèn)題[25]。溯其原因大致有兩方面：一是聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的理解能力欠缺；二是聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的表達(dá)能力薄弱。

其一，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的閱讀理解困難。閱讀理解力是聽(tīng)覺(jué)障礙兒童書(shū)面語(yǔ)的輸入機(jī)制，也是書(shū)面語(yǔ)發(fā)展的基礎(chǔ)。由于聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的聽(tīng)力受損，而書(shū)面文字又不像手語(yǔ)那般具有廣泛支配空間的時(shí)效性及形象性，因而在面對(duì)書(shū)面文字時(shí)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童大腦內(nèi)部的解碼和語(yǔ)言理解會(huì)很大程度上存在盲區(qū)，使聽(tīng)覺(jué)障礙兒童無(wú)法準(zhǔn)確處理所獲取的書(shū)面文字信息，從而影響聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言理解能力。

其二，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童缺乏口語(yǔ)表達(dá)基礎(chǔ)。書(shū)面語(yǔ)言（閱讀）的腦網(wǎng)絡(luò)是在聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言加工的腦網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。可見(jiàn)，口語(yǔ)能力發(fā)展是書(shū)面語(yǔ)能力發(fā)展的重要前提。然而，大部分聽(tīng)覺(jué)障礙兒童已難以避免出現(xiàn)口語(yǔ)能力不足的問(wèn)題。同時(shí)，表達(dá)能力亦是聽(tīng)覺(jué)障礙兒童書(shū)面語(yǔ)的輸出機(jī)制。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的大腦內(nèi)部語(yǔ)言機(jī)制在潛移默化的成長(zhǎng)中早已自然而然地適用于手語(yǔ)的語(yǔ)法準(zhǔn)則，而手語(yǔ)和漢語(yǔ)（口語(yǔ)于書(shū)面語(yǔ)）之間因其解碼分析的參數(shù)不同亦各有其自身的特征。所以，當(dāng)面對(duì)書(shū)面文字時(shí)，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童大腦中的普遍語(yǔ)法無(wú)法直接適用于其語(yǔ)法機(jī)制上，且原有的優(yōu)勢(shì)思維語(yǔ)言（手語(yǔ)）又會(huì)不可避免的對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的表達(dá)句式、句法和句意等方面產(chǎn)生遷移效應(yīng)。所以，在理解力和表達(dá)力均存在困難的情況下，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的書(shū)面語(yǔ)發(fā)展與同齡兒童相比存在顯而易見(jiàn)的劣勢(shì)。

綜上所述，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律具體呈現(xiàn)以下特征：其一，手語(yǔ)是聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的優(yōu)勢(shì)溝通語(yǔ)言。在一定程度上，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的腦功能分區(qū)以將手語(yǔ)作為第一思維用語(yǔ)，手語(yǔ)習(xí)得帶有第一語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)習(xí)特征；其二，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的漢語(yǔ)能力與手語(yǔ)能力相比稍顯不足，漢語(yǔ)習(xí)得在一定程度上具有第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。當(dāng)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童大腦內(nèi)部普遍語(yǔ)法得不到有效激活時(shí)，其口語(yǔ)表達(dá)與書(shū)面語(yǔ)理解極易出現(xiàn)種種問(wèn)題。

四、小結(jié)

目前，很多教育干預(yù)者或言語(yǔ)治療師的工作目標(biāo)尚停留于訓(xùn)練聽(tīng)覺(jué)障礙兒童清晰準(zhǔn)確地說(shuō)出口語(yǔ)、掌握言語(yǔ)技巧或?yàn)閮和O(shè)計(jì)輔助工具（如“人工耳蝸和助聽(tīng)器”）等，以期啟發(fā)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童達(dá)到智齡相應(yīng)的語(yǔ)言能力。但喬姆斯基認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得意味著習(xí)得如何去使用大腦中的原則以適用一種語(yǔ)言，這不僅是語(yǔ)言學(xué)理論的核心內(nèi)容，也是一般心理發(fā)展的重要標(biāo)志。聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言習(xí)得不應(yīng)僅局限于“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”以強(qiáng)調(diào)說(shuō)話(huà)表達(dá)的至高清晰度，而應(yīng)把握其語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律特征，舒緩聽(tīng)覺(jué)障礙兒童情緒與心理上的問(wèn)題，增加其與人溝通的信心，才能更好的訓(xùn)練聽(tīng)覺(jué)障礙兒童達(dá)至最佳的溝通效能。

在普遍語(yǔ)法的理論基礎(chǔ)下，聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言習(xí)得有其獨(dú)特規(guī)律。兒童的語(yǔ)言發(fā)展不利或遲緩，就極大程度上影響其與外界的溝通交流，進(jìn)而潛移默化的影響其身心的健康成長(zhǎng)，并最終導(dǎo)致個(gè)體一系列發(fā)展性問(wèn)題。因此，有必要從認(rèn)知科學(xué)、生理與心理機(jī)制等多個(gè)維度對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言發(fā)展進(jìn)行研究，把握大腦機(jī)制內(nèi)不同種類(lèi)語(yǔ)言之間的明顯限定范圍，明確因參數(shù)不同而各有差異的語(yǔ)言特征。立足語(yǔ)言習(xí)得本質(zhì)為基礎(chǔ)，深入探析聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律。