石 艷

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024)

兒童作為一種“象征性的社會(huì)存在”在社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的知識(shí)體系中占有一席之地是從新童年社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生開(kāi)始的。從兒童作為一個(gè)特定的客體和研究對(duì)象進(jìn)入研究者的研究視野開(kāi)始，對(duì)于將兒童的研究作為一種特定的知識(shí)生產(chǎn)不僅意味著對(duì)兒童研究視角的豐富，更代表著一種成人對(duì)于自身和社會(huì)未來(lái)的“文化反思與建構(gòu)”。

一 “兒童形象”的社會(huì)建構(gòu)

知識(shí)系統(tǒng)中兒童形象是兒童概念所形成的產(chǎn)物。在社會(huì)系統(tǒng)中，兒童是“天使”還是“惡魔”，是“嗷嗷待哺”還是“獨(dú)立自主”，其形象的被塑造、表達(dá)和傳播，不但表征著特定時(shí)代兒童的觀念，同時(shí)也是成人世界的兒童期待和兒童形象的社會(huì)功能表達(dá)的一種需要。

(一)知識(shí)系統(tǒng)中的“兒童形象”

“凡是出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”(1)盧梭《愛(ài)彌兒(精選本)》，彭正梅譯，上海人民出版社2011年第2版，第1頁(yè)。。在以盧梭為代表的啟蒙思想家眼中，兒童是天真的，他們內(nèi)心純凈，像天使一般，未被成人的世界所腐蝕?！叭说慕Y(jié)構(gòu)并不是沒(méi)有出發(fā)點(diǎn)的；如果說(shuō)任何結(jié)構(gòu)都是一種發(fā)生過(guò)程的結(jié)果的話(huà)，那么在事實(shí)面前應(yīng)該決然地承認(rèn)，發(fā)生過(guò)程總是從一個(gè)比較簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)向一個(gè)更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)的過(guò)渡?！?2)皮亞杰《結(jié)構(gòu)主義》，倪連生、王琳譯，商務(wù)印書(shū)館2011年版，第53頁(yè)。在以皮亞杰為代表的心理學(xué)家的眼中，兒童是自然現(xiàn)象，是純粹的，其發(fā)生認(rèn)識(shí)論成功地將兒童納入到了一個(gè)發(fā)展的軌道，同時(shí)發(fā)展心理學(xué)的“兒童圖像”和社會(huì)學(xué)中的社會(huì)化理論模式相似，都是將童年期作為一種過(guò)渡，將兒童發(fā)展納入一個(gè)確定的軌道。無(wú)論是自然主義中的兒童還是作為過(guò)渡期的兒童，都形成了一種兒童/成人的二元論。直到菲利浦?阿利埃斯(Philippe Ariès)《兒童的世紀(jì)》問(wèn)世，其用歷史的方法，通過(guò)考察四個(gè)世紀(jì)的繪畫(huà)和日記，以及游戲、禮儀、學(xué)校及其課程的演變來(lái)追溯兒童的歷史，將兒童放在成人的背景觀念中考察。(3)菲利浦?阿利埃斯《兒童的世紀(jì)——舊制度下的兒童和家庭生活》，沈堅(jiān)、朱曉罕譯，北京大學(xué)出版社2013年版，第328-333頁(yè)。兒童何時(shí)并且何以成為兒童，至此開(kāi)始融入了社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的視角中。研究者逐步開(kāi)始用多視角、跨文化的方式考察“兒童的圖像”。兒童和他們生活世界的知識(shí)開(kāi)始嵌入時(shí)代的社會(huì)、政治、歷史和道德背景所塑造的意識(shí)傾向，并在此之后逐步形成了以簡(jiǎn)克斯(Chris Jenks)、羅杰斯(Stainton Rogers)、詹姆斯(Allison James)以及科薩羅(William A. Corsaro)和普勞特(Alan Prout)等為代表的新童年社會(huì)學(xué)(New sociology of childhood)。

新童年社會(huì)學(xué)與從17世紀(jì)到20世紀(jì)出現(xiàn)的對(duì)“童年”表述的扭轉(zhuǎn)性變化相伴而生。自阿利埃斯開(kāi)始，此后的歷史學(xué)家通過(guò)貧窮、童工、犯罪等多元的文化主題展現(xiàn)了現(xiàn)代兒童觀的基本觀點(diǎn)(4)Hugh Cunningham， The Children of the Poor： Representations of Childhood since the Seventeenth Century (Cambridge: Blackwell，1991)；Linda A. Pollock， Forgotten Children： Parent-Child Relations from 1500-1900 (Cambridge: Cambridge University Press, 1983)；Henry Hendrick， Children, Childhood and English Society, 1880-1990 (Cambridge: Cambridge University Press, 1997)；Colin Heywood， A History of Childhood， 2nd ed. (Cambridge: Polity, 2018).。其中阿沙爾(David Archard)認(rèn)為阿利埃斯從兒童與成人的不同對(duì)待這一視角出發(fā)證明了童年觀念的存在與否并沒(méi)有主要影響到現(xiàn)代性對(duì)于童年的建構(gòu)，他認(rèn)為現(xiàn)代性只是產(chǎn)生了一種特殊的童年觀，現(xiàn)代性只是“發(fā)現(xiàn)”而非“發(fā)明”了童年。(5)David Archard，Children： Rights and childhood, 2nd ed. (London： Routledge， 2004), 22-23.

新童年社會(huì)學(xué)正是在這樣的童年表述轉(zhuǎn)向中逐漸形成了童年的集中表述，拉圖爾用“社會(huì)異構(gòu)網(wǎng)絡(luò)”來(lái)表達(dá)此觀點(diǎn)，即人類(lèi)社會(huì)是由一系列復(fù)雜的文化與自然的中介物建構(gòu)起來(lái)的，這些網(wǎng)絡(luò)是同時(shí)存在的，就像自然一樣，是敘述性的，就像話(huà)語(yǔ)一樣，是集合性的，就像社會(huì)一樣。(6)Bruno Larour, We Have Never Been Modern, trans. Catherine Porter (Cambridge： Harvard University Press， 1993)， 6.由此，童年由一個(gè)簡(jiǎn)單的兒童的特定時(shí)間發(fā)展出來(lái)的生物性話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)向童年被理解為一種嵌入到歷史、社會(huì)、文化之中的社會(huì)性話(huà)語(yǔ)之中。

(二)作為知識(shí)的“新兒童社會(huì)學(xué)”

20世紀(jì)八九十年代，童年社會(huì)學(xué)獲得了迅速的發(fā)展并被提上了社會(huì)學(xué)的議程，贏得了教育界和兒童權(quán)利促進(jìn)者的擁護(hù)。1924年的《日內(nèi)瓦宣言》中所呈現(xiàn)的兒童形象是不完善的、羸弱的和對(duì)于成人具有依賴(lài)性的，因此在《日內(nèi)瓦宣言》中更多地強(qiáng)調(diào)的是成人對(duì)于兒童的保護(hù)和教養(yǎng)責(zé)任，但是在1989年達(dá)成的聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》中，現(xiàn)代主義的成人/兒童的二元論觀念得到了一定程度的轉(zhuǎn)變，兒童不再是發(fā)展中的個(gè)體，而是具有社會(huì)參與行動(dòng)能力的一份子，并在此公約中將兒童的社會(huì)參與與兒童保護(hù)和兒童供給一起作為推動(dòng)兒童權(quán)利的目標(biāo)。之后的新童年社會(huì)學(xué)家以社會(huì)建構(gòu)論為基礎(chǔ)，批判了以往知識(shí)體系中的社會(huì)化概念，認(rèn)為社會(huì)化得以存在的前提是將兒童作為成人的附屬品忽視了兒童自身的成長(zhǎng)過(guò)程、自我意愿、自主行為和獨(dú)特的文化世界。

(三)新童年社會(huì)學(xué)何以為“新”

正是在對(duì)以往兒童形象設(shè)定的批判中，新兒童社會(huì)學(xué)成為了一種新的關(guān)于兒童的知識(shí)體系，出現(xiàn)在社會(huì)學(xué)界和教育學(xué)界。普勞特和詹姆斯在1990年關(guān)于“兒童社會(huì)學(xué)的新范式”的綱領(lǐng)性陳述中，在對(duì)于不同批判立場(chǎng)和視角加以總結(jié)的基礎(chǔ)上，總結(jié)了新兒童社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)：

1.童年被理解成一種社會(huì)結(jié)構(gòu)。它為呈現(xiàn)人類(lèi)生命早期的來(lái)龍去脈提供了一種解釋框架。童年期，不同于生物的不成熟性，它既非一種自然現(xiàn)象，也不是人類(lèi)群體的普遍性特征。相反，它表現(xiàn)為社會(huì)的一種具體要素，這種要素是結(jié)構(gòu)的和文化的。

2.童年是一種社會(huì)分析的變量，但它不可能與階層、性別、種族等社會(huì)變量相分離。

3.兒童及其社會(huì)關(guān)系和文化本身就值得研究，且這種研究應(yīng)該獨(dú)立于成年人的視角做出相應(yīng)的考量。兒童在自身和周遭的生命以及自身所處社會(huì)的建構(gòu)和形成中，必須被視作是主動(dòng)的。兒童不應(yīng)該只是社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)進(jìn)程中消極被動(dòng)的個(gè)體。

4.童年是一種與社會(huì)科學(xué)中深刻存在的雙重解釋性有關(guān)的現(xiàn)象。也就是說(shuō)，一種童年社會(huì)學(xué)新范式的提出，也是對(duì)童年重構(gòu)過(guò)程的參與及回應(yīng)。(7)Alisson James, Alan Prout，eds., Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood, 2nd ed. (London：Falmer Press， 2005),3-4.

雖然說(shuō)新童年社會(huì)學(xué)得到了很多研究者和與兒童權(quán)益保護(hù)、教育界、社會(huì)界相關(guān)的人士的推崇，但是其作為一種知識(shí)體系面臨的一個(gè)困境是如何建立一個(gè)明顯的界限，即界定什么是“新”？?jī)和鐣?huì)學(xué)與對(duì)于兒童的理論化理解和兒童權(quán)利話(huà)語(yǔ)之間都是以?xún)和哪芰蛢和淖灾餍宰鳛槔碚撎攸c(diǎn)的，那么三者之間的區(qū)別何在？這些都需要我們?cè)谧鳛橐环N知識(shí)話(huà)語(yǔ)體系的生產(chǎn)過(guò)程中去尋找答案。雖然童年社會(huì)學(xué)對(duì)于兒童的獨(dú)特性的確立遭到了一些質(zhì)疑，但是對(duì)于致力于保護(hù)兒童和擴(kuò)大兒童權(quán)利的從業(yè)者而言，尋找到一個(gè)完整的知識(shí)體系作為理論支撐是一件再好不過(guò)的事情。正如梅奧爾(Mayall)所言：“我們需要一個(gè)童年的社會(huì)學(xué)……提請(qǐng)相關(guān)人士注意某些童年時(shí)期被忽視的特征，只有這樣才能更好地說(shuō)明社會(huì)秩序如何運(yùn)作，并將這些知識(shí)作為矯正兒童錯(cuò)誤的依據(jù)?！?8)Berry Mayall, “The sociology of childhood in relation to children’s rights,” The International Journal of Children’s Rights 8， no.3 (March 2000):246.

二 作為社會(huì)溝通系統(tǒng)的“新童年社會(huì)學(xué)”

根據(jù)普勞特和詹姆斯的研究，社會(huì)建構(gòu)是其理論最為關(guān)鍵的特征。丹麥社會(huì)學(xué)家詹恩斯?庫(kù)沃特普(Jens Qvortrup)所開(kāi)展的“作為社會(huì)現(xiàn)象的童年”國(guó)際研究項(xiàng)目及其后所發(fā)表的一系列有關(guān)童年的理論的論文引發(fā)了研究者的關(guān)注，此后對(duì)于童年的勾畫(huà)成為了社會(huì)學(xué)的研究主題。童年成為了在兒童展開(kāi)其日常生活的特定時(shí)期之外的一種特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)。隨著童年社會(huì)學(xué)成為了兒童研究的主流話(huà)語(yǔ)體系之一，童年從一個(gè)構(gòu)想的概念開(kāi)始變得無(wú)可爭(zhēng)辯。正如伊恩?哈金(Ian Hacking)指出的那樣：“童年的看法已經(jīng)被構(gòu)建，也意味著一個(gè)人的某個(gè)狀態(tài)，甚至一個(gè)人的生命中的某一時(shí)期已被構(gòu)建?！?9)Ian Hacking, The social construction of what? (Cambridge: Harvard University Press， 1999), 102.不論是從歷時(shí)還是共時(shí)的觀點(diǎn)來(lái)看，兒童都是正在被建構(gòu)，并被看作是特殊社會(huì)的建構(gòu)物。新童年社會(huì)學(xué)家并不是認(rèn)為不存在作為物質(zhì)實(shí)體的兒童，或者他們也并不認(rèn)為人們是否相信兒童存在的觀念來(lái)決定兒童，與之相反的是，兒童社會(huì)學(xué)家的論點(diǎn)是社會(huì)期待兒童是什么，社會(huì)成員預(yù)期的方式是將兒童視作善的還是惡的形象，以及兒童是無(wú)能的還是具有自主能力的，這些觀點(diǎn)的建構(gòu)都依賴(lài)于特定社會(huì)對(duì)于兒童概念的構(gòu)建。沒(méi)有明確的或者普遍性的陳述來(lái)說(shuō)明兒童是什么或者兒童應(yīng)該是什么，對(duì)于兒童的期待都是相對(duì)的，取決于不同社會(huì)或者同一社會(huì)不同時(shí)期的童年的特定結(jié)構(gòu)。

以往對(duì)于兒童的研究常常受到研究方法的局限，很多研究者質(zhì)疑作為成人的研究者，其所研究的是成人眼中的兒童形象而不是兒童本身。但是新童年社會(huì)學(xué)家認(rèn)為通過(guò)揭露或者解構(gòu)童年作為社會(huì)建構(gòu)物的人為本質(zhì)和其所表征的權(quán)利利益可以更好地說(shuō)明兒童。根據(jù)新童年社會(huì)學(xué)的研究，世界對(duì)于兒童的理解是有辦法企及的，首先可以通過(guò)理論上的解構(gòu)主義來(lái)進(jìn)行，其次可以通過(guò)應(yīng)用理論者所進(jìn)行的民族志研究來(lái)揭示兒童的社會(huì)事實(shí)。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為關(guān)于兒童的真相是可以獲取的，而且社會(huì)學(xué)可以很好地完成這樣的任務(wù)。

新童年社會(huì)學(xué)為廣大的研究者和兒童權(quán)利的促進(jìn)者提供了一種全新的知識(shí)框架，這樣的知識(shí)框架作為一種知識(shí)得到了一定程度上的認(rèn)同。借用盧曼(Niklas Luhmann)的社會(huì)系統(tǒng)論可以更好地展示新童年社會(huì)學(xué)的知識(shí)的建構(gòu)以及認(rèn)同的方式與過(guò)程。

2.3.5 非心臟外科手術(shù)：為減少外科手術(shù)圍術(shù)期心臟并發(fā)癥風(fēng)險(xiǎn)，在術(shù)前應(yīng)首先評(píng)估外科手術(shù)的緊迫性、出血風(fēng)險(xiǎn)和心血管事件的發(fā)生風(fēng)險(xiǎn)。在充分權(quán)衡出血和血栓風(fēng)險(xiǎn)的基礎(chǔ)上，圍手術(shù)期抗血小板治療應(yīng)由多學(xué)科(外科醫(yī)師、麻醉師、心內(nèi)科醫(yī)生)和患者共同決定：出血危險(xiǎn)較低的患者，可繼續(xù)服用阿司匹林。如患者進(jìn)行小型牙科手術(shù)、皮膚科操作、白內(nèi)障手術(shù)等出血風(fēng)險(xiǎn)低的手術(shù)；手術(shù)相關(guān)出血風(fēng)險(xiǎn)高，應(yīng)術(shù)前停用抗血小板藥物，通常術(shù)前停用P2Y12受體拮抗劑至少5d，術(shù)前需停用所有抗血小板治療的患者，如遇到血栓風(fēng)險(xiǎn)高患者，可給予靜脈抗血小板藥物GPⅡb/Ⅲa 受體拮抗劑或低分子肝素“橋接”。

(一)溝通：社會(huì)系統(tǒng)論中的主要構(gòu)成要素

盧曼的社會(huì)系統(tǒng)論認(rèn)為社會(huì)是基于要素和關(guān)系的動(dòng)態(tài)體系組成，并不是由個(gè)體構(gòu)成了社會(huì)。社會(huì)是有意的社會(huì)組織之間的溝通的綜合?！吧鐣?huì)系統(tǒng)是由溝通組成的，沒(méi)有其他的組成要素，除了溝通沒(méi)有進(jìn)一步的實(shí)質(zhì)要素”(10)Niklas Luhmann, Essays on Self-Reference (New York: Columbia University Press， 1990)，100.。盧曼不同于以往的結(jié)構(gòu)功能論的社會(huì)學(xué)家，認(rèn)為社會(huì)是整合的，相反他認(rèn)為世界上的實(shí)踐是隨機(jī)的、偶然的和混亂的，只有通過(guò)系統(tǒng)，才能使社會(huì)成為有秩序的、可控的和可以理解的。每一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)都以其他系統(tǒng)不可獲取的形式來(lái)對(duì)自己的環(huán)境進(jìn)行編碼，并以編碼的方式來(lái)編制和產(chǎn)生有意義的溝通。社會(huì)系統(tǒng)中的每一個(gè)子系統(tǒng)都是功能性的，并且都具有獨(dú)特的、不可復(fù)制的溝通功能，并且這些系統(tǒng)決定了溝通的形式和性質(zhì)。每一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)都存在于其他系統(tǒng)的環(huán)境中，按照其自己獨(dú)特的方式處理世界。所以盧曼并不認(rèn)為系統(tǒng)中存在直接的輸入-輸出的溝通形式，只有結(jié)構(gòu)上的耦合和不同系統(tǒng)之間的共同演化。

(二)自我指涉性：“新童年社會(huì)學(xué)”的知識(shí)再生

盧曼的社會(huì)系統(tǒng)論代表著系統(tǒng)理論的范式的二次轉(zhuǎn)變。系統(tǒng)理論的第一次范式轉(zhuǎn)變是指從探討系統(tǒng)的內(nèi)部整體與部分的差異轉(zhuǎn)向探討系統(tǒng)與環(huán)境的差異，第二次范式轉(zhuǎn)變是指系統(tǒng)理論中的環(huán)境的開(kāi)放性概念被涵蓋了系統(tǒng)的開(kāi)放式與封閉性的自我指涉的概念所取代。盧曼認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)不僅具有自我組織、自我調(diào)整的特性還具有自我指涉(self-reference)的特點(diǎn)。通過(guò)自我指涉和進(jìn)一步的自我再生，系統(tǒng)能夠抗拒外界干擾的影響而產(chǎn)生自身的秩序。自我指涉系統(tǒng)通過(guò)將其與環(huán)境不斷區(qū)分開(kāi)來(lái)的過(guò)程不斷指涉自身，而這一過(guò)程也構(gòu)成了功能分化的過(guò)程，因?yàn)樗^功能分化實(shí)際就是在系統(tǒng)之內(nèi)重新引入系統(tǒng)。盧曼的社會(huì)系統(tǒng)的自我指涉性為近年來(lái)出現(xiàn)的審視學(xué)科或者學(xué)科之間的話(huà)語(yǔ)體系提供了非常好的方法。兒童社會(huì)學(xué)的兒童作為行動(dòng)者和童年作為一種社會(huì)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)都代表著社會(huì)是自我知識(shí)系統(tǒng)的再生，是與社會(huì)學(xué)的政治群體認(rèn)同理論的發(fā)展和社會(huì)結(jié)構(gòu)-行動(dòng)者的關(guān)系上的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變具體的關(guān)聯(lián)，也可以說(shuō)是一種知識(shí)的調(diào)整和再生。這種系統(tǒng)指涉通過(guò)區(qū)別于自身和環(huán)境，獲得了系統(tǒng)的功能。因此也可以在一定程度上解釋新童年社會(huì)學(xué)為什么出現(xiàn)在社會(huì)學(xué)話(huà)語(yǔ)體系之后便得到了業(yè)內(nèi)的認(rèn)可。

(三)操作性構(gòu)建主義：“兒童是什么”的本質(zhì)探討

盧曼曾經(jīng)在他的《關(guān)于大眾媒體的現(xiàn)實(shí)》(TheRealityoftheMassMedia)一書(shū)中提出了操作性建構(gòu)主義的概念(11)Niklas Luhmann， The Reality of the Mass Media, trans. Kathleen Cross (Stanford: Stanford University Press, 2000), 5.。盧曼認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的存在完全取決于由社會(huì)系統(tǒng)所組成的社會(huì)被描繪和解釋的方式。操作性建構(gòu)主義不是去嘗試表征現(xiàn)實(shí)而是去描述其他系統(tǒng)如何承擔(dān)了表征社會(huì)現(xiàn)實(shí)的任務(wù)。“世界并不是一個(gè)客體，而是在現(xiàn)象學(xué)意義上的一個(gè)視野?！?12)Niklas Luhmann， The Reality of the Mass Media, 6.操作性建構(gòu)主義將任何社會(huì)系統(tǒng)都看作是作為該系統(tǒng)操作的產(chǎn)物。而且，它將這些操作本身視為對(duì)系統(tǒng)的建構(gòu)。社會(huì)系統(tǒng)使用具體的代碼和程序，通過(guò)自我指涉、自我更生，凸顯出自身的獨(dú)特性。從操作性建構(gòu)主義的視角來(lái)看，沒(méi)有社會(huì)溝通系統(tǒng)作為中介，想直接去探究?jī)和纳鐣?huì)表征系統(tǒng)是不可能的。任何兒童的觀察都屬于二級(jí)觀察，也就是說(shuō)，通過(guò)觀察系統(tǒng)的觀察，然后可以通過(guò)所觀察到的信息進(jìn)行溝通。也就是說(shuō)，不存在不同兒童研究領(lǐng)域所爭(zhēng)論的關(guān)于兒童的事實(shí)到底是什么，只有被構(gòu)建的事實(shí)是否被社會(huì)上的其他系統(tǒng)所接受。

(四)溝通系統(tǒng)：成人與兒童二進(jìn)制系統(tǒng)的突破

從盧曼的觀念來(lái)看，溝通是系統(tǒng)的主要構(gòu)成要素。組成社會(huì)系統(tǒng)的溝通并不是基于主體的行動(dòng)或者主體間性的觀念，也不是主體之間的互動(dòng)以及個(gè)體的意識(shí)在此互動(dòng)中相互傳遞的過(guò)程，更不是為最終可達(dá)到基于共識(shí)的相互理解，而是在兩個(gè)意識(shí)系統(tǒng)的碰撞過(guò)程中茁生出社會(huì)系統(tǒng)。以盧曼的溝通系統(tǒng)作為視角審視關(guān)于兒童是什么、兒童的生活世界、兒童與成人的區(qū)別的話(huà)語(yǔ)都成了一個(gè)溝通系統(tǒng)。這樣的溝通系統(tǒng)來(lái)源于教育學(xué)，并使得兒童與成人之間的特定的生命歷程之間的溝通變?yōu)榭赡?。溝通只是從諸多可能性中偶連地(contingently)實(shí)現(xiàn)了一種可能性，只要這種可能性持續(xù)存在，溝通就可以持續(xù)進(jìn)行。在關(guān)于兒童是什么、兒童需要什么、他們?nèi)绾闻c成人不同、什么導(dǎo)致了他們以不同的方式發(fā)展以及成人如何影響和控制兒童等問(wèn)題上，溝通可以通過(guò)減少和轉(zhuǎn)換復(fù)雜性、矛盾性和不確定性來(lái)達(dá)成系統(tǒng)的一致性與連貫性。所以以盧曼的溝通系統(tǒng)作為視角，可以解釋兒童社會(huì)學(xué)對(duì)從事兒童教育者的影響。也就是說(shuō)，教育學(xué)系統(tǒng)將環(huán)境編碼成成人/兒童的二進(jìn)制系統(tǒng)，所以關(guān)于兒童的所有看法都被認(rèn)為是在環(huán)境中存在的，并進(jìn)入到了二進(jìn)制系統(tǒng)中，也同時(shí)使用于學(xué)校環(huán)境中的兒童。

新童年社會(huì)學(xué)將兒童作為平行于成人的“形象”，所有的關(guān)于兒童的世界、兒童的需要與兒童的能力的論述，都作為系統(tǒng)的程序，使其以一種有意義的方式進(jìn)入了社會(huì)環(huán)境，并借此生產(chǎn)出對(duì)于兒童及其行為的理解性溝通。

總之，從盧曼的社會(huì)系統(tǒng)論來(lái)看，新童年社會(huì)學(xué)表征了一種知識(shí)系統(tǒng)的自我再生，一個(gè)科學(xué)性術(shù)語(yǔ)的再建構(gòu)，同時(shí)也表征了一個(gè)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，這些系統(tǒng)生產(chǎn)出了一個(gè)有能力的兒童的形式，并以此種方式獲得了作為溝通系統(tǒng)的社會(huì)接受度。

三 變革中的“溝通”：兒童形象的知識(shí)生產(chǎn)

(一)作為兒童的社會(huì)事實(shí)

在以往的知識(shí)活動(dòng)格局中，研究者被視為知識(shí)的創(chuàng)造者，被研究者被視為言說(shuō)的對(duì)象，并存在著一種前者對(duì)后者在知識(shí)活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行再發(fā)現(xiàn)的權(quán)力關(guān)系，而被賦予知識(shí)生產(chǎn)的從屬地位、其社會(huì)經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)貢獻(xiàn)已被邊緣化甚至被遮蔽的兒童，其形象的形成更是處于成人話(huà)語(yǔ)與再發(fā)現(xiàn)的雙重權(quán)力關(guān)系中。在這種關(guān)系中，存在著一種話(huà)語(yǔ)權(quán)力關(guān)系以及對(duì)常人世界特別是兒童社會(huì)知識(shí)的排斥。而社會(huì)學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)在盧曼等人的溝通系統(tǒng)理論的影響下，逐漸從主客體的研究視角轉(zhuǎn)向了關(guān)系主義的研究視角，兒童自身作為特定的社會(huì)學(xué)研究對(duì)象，不但生產(chǎn)了特定的知識(shí)，更借助其兒童社會(huì)學(xué)的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)為成人世界的社會(huì)權(quán)利、社會(huì)關(guān)系以及未來(lái)發(fā)展等問(wèn)題作出了獨(dú)特的關(guān)系式的說(shuō)明。

(二)社會(huì)政治中的“兒童”

20世紀(jì)后半葉出現(xiàn)的最重要的社會(huì)學(xué)現(xiàn)象之一是身份政治(13)Craig Calhoun, “Social Theory and the Politics of Identity,” in Social Theory and the Politics of Identity, ed. Craig Calhoun (Oxford: Blackwell， 1994)， 22.。女權(quán)主義者、男同性戀者、黑人、穆斯林、再生基督教徒以及基于少數(shù)民族國(guó)家、地區(qū)或特定語(yǔ)言身份的群體，為了承認(rèn)尊嚴(yán)和特定的權(quán)利，去凸顯各自身份叢中的單一角色，以形成社會(huì)學(xué)語(yǔ)言系統(tǒng)中的特定群體。女權(quán)社會(huì)學(xué)、黑人社會(huì)學(xué)、伊斯蘭教或穆斯林社會(huì)學(xué)、基督教社會(huì)學(xué)與女同性戀和同性戀者社會(huì)學(xué)在社會(huì)學(xué)話(huà)語(yǔ)體系的發(fā)展過(guò)程中不斷涌現(xiàn)。這些社會(huì)學(xué)話(huà)語(yǔ)體系提供的理論和基于這些理論的研究同時(shí)進(jìn)一步加強(qiáng)所秉承的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)中的獨(dú)立身份，使之成為一種社會(huì)學(xué)研究中的特定群體。他們也傾向于批評(píng)其他社會(huì)學(xué)研究，進(jìn)而聲稱(chēng)其他的研究并沒(méi)有足夠地去認(rèn)可或注意這些身份。

在身份叢中的某一特定屬性不斷被社會(huì)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)定義為身份并帶來(lái)身份政治研究的同時(shí)，兒童作為某一特定的身份群體也隨之出現(xiàn)。但是不同于其他的身份政治中對(duì)于群體角色的定義，兒童是什么、兒童需要什么、兒童是否具有自主性、是否能夠參與社會(huì)生活，甚至是否能夠成為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)群體都是由成人來(lái)主導(dǎo)和建構(gòu)的。新童年社會(huì)學(xué)不僅影響了社會(huì)學(xué)對(duì)于兒童觀念的探討以及與其他社會(huì)子系統(tǒng)關(guān)于兒童性質(zhì)、權(quán)利、生活空間等問(wèn)題的溝通，還被看作是一種社會(huì)轉(zhuǎn)型和社會(huì)重塑的機(jī)制。兒童世界與道德、法律等系統(tǒng)持續(xù)為社會(huì)發(fā)展的未來(lái)進(jìn)行“溝通”。但是政策領(lǐng)域從社會(huì)系統(tǒng)論的角度來(lái)看是封閉并自我指涉的，新童年社會(huì)學(xué)提升了兒童的能力型、適應(yīng)性和對(duì)于社會(huì)的參與能力，這些通過(guò)溝通可以進(jìn)入政策領(lǐng)域，但是政策子系統(tǒng)中孩子往往是對(duì)社會(huì)秩序的威脅(少年犯)，作為需要保護(hù)的脆弱生物(受虐待或特定家庭結(jié)構(gòu)的兒童)或接受良好或不正當(dāng)?shù)氖芙逃?，因?yàn)闉閮和癄?zhēng)取政治權(quán)利(如投票權(quán))的努力往往是失敗的，這也正好說(shuō)明了系統(tǒng)內(nèi)的溝通雖然對(duì)于環(huán)境起著一定的影響，但是其他子系統(tǒng)的自我封閉的特點(diǎn)和自我指涉的功能并不一定能夠保證其社會(huì)科學(xué)的研究最終會(huì)真正影響兒童的社會(huì)生活。是否能產(chǎn)生這樣的影響還取決于社會(huì)控制系統(tǒng)能否認(rèn)同兒童的“新形象”。

(三)結(jié)構(gòu)-行動(dòng)者中的“兒童”

以往的兒童的社會(huì)形象是在現(xiàn)代社會(huì)學(xué)之社會(huì)/個(gè)人的二元論基礎(chǔ)之上建立的。在以往的社會(huì)學(xué)研究中，結(jié)構(gòu)理論直接關(guān)注制度在社會(huì)中的運(yùn)作和社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)其成員行為的影響，而與之對(duì)立的行動(dòng)者理論則關(guān)注人們作為主體了解世界的方式以及對(duì)于社會(huì)變化的影響。但是以社會(huì)建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的新童年社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)童年時(shí)期相互共存、交疊和沖突的多元性，將成年和童年都視為話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)。自從吉登斯(Anthony Giddens)提出了“結(jié)構(gòu)化”的概念以來(lái)，傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)中二元對(duì)立的結(jié)構(gòu)/行動(dòng)者的二元概念被不斷發(fā)展、相互滲透的框架所取代。社會(huì)行動(dòng)者并不是簡(jiǎn)單的行動(dòng)者，影響社會(huì)內(nèi)其他人的行為，同時(shí)對(duì)于社會(huì)而言，行動(dòng)者的行為，無(wú)論是故意的或者是無(wú)意的，必然會(huì)導(dǎo)致社會(huì)變化或者抵制社會(huì)變化。

將兒童作為行動(dòng)者的視角對(duì)于以往將兒童視作是社會(huì)結(jié)構(gòu)的存在物的觀點(diǎn)產(chǎn)生了顛覆性的轉(zhuǎn)變，同時(shí)新童年社會(huì)學(xué)對(duì)于成人/兒童的判斷恰巧對(duì)應(yīng)了社會(huì)學(xué)理論研究中的行動(dòng)者/結(jié)構(gòu)的區(qū)隔。在新童年社會(huì)學(xué)家的眼中，兒童成為結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者的社會(huì)理論結(jié)構(gòu)的“一個(gè)偉大的試驗(yàn)場(chǎng)”。童年社會(huì)學(xué)正是在努力地超越這樣的對(duì)立。從兒童是存在物(being)還是生成物(becoming)的爭(zhēng)論而言，可能爭(zhēng)論本身就是溝通系統(tǒng)的自我指涉。新童年社會(huì)學(xué)通過(guò)強(qiáng)調(diào)兒童是一種自我存在，表明了兒童是一種多樣性的生成物，是自然和文化的混載體，通過(guò)社會(huì)系統(tǒng)中的溝通，得以彰顯自身作為行動(dòng)者的可能。同時(shí)，兒童作為行動(dòng)者的概念也能夠在溝通系統(tǒng)的自我指涉過(guò)程中，建立起與結(jié)構(gòu)之間的連接，從而導(dǎo)致兒童可以作為一種特定的社會(huì)身份和具有自主行動(dòng)能力的個(gè)體出現(xiàn)。

四 關(guān)于“兒童形象”社會(huì)建構(gòu)的教育反思

(一)兒童的主體性

兒童是否具有主體性的討論首先要解決的是對(duì)主體性的認(rèn)知。社會(huì)學(xué)的知識(shí)領(lǐng)域中，主體的地位一直在起起伏伏。20世紀(jì)60年代，結(jié)構(gòu)主義盛行，期間沒(méi)有給予主體性什么位置。在20世紀(jì)70年代，面對(duì)結(jié)構(gòu)主義的勝利，行動(dòng)論者圖納海堅(jiān)守自身對(duì)于主體性的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為：“我所稱(chēng)的主體，是通過(guò)將自己已獲得確認(rèn)的自由，與經(jīng)歷過(guò)、接受并再詮釋的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體作為行動(dòng)者的建構(gòu)。主體是為了改變一個(gè)情境所作出的努力，這個(gè)情境是在行為自由的條件下所經(jīng)歷的?！?14)Alain Touraine， What is Democracy， trans. David Macey (Boulder： Westview Press， 1997)， 12.兒童作為行動(dòng)者，在很大程度上并沒(méi)有作為行動(dòng)者的對(duì)自身情景的建構(gòu)，因此，雖然新童年社會(huì)學(xué)承認(rèn)了兒童的行動(dòng)者的位置，但是行動(dòng)者對(duì)于其位置所存在的情景的自身理解經(jīng)驗(yàn)是否能夠轉(zhuǎn)化為情景的建構(gòu)能力，仍然需要更重復(fù)的證明。兒童作為“行動(dòng)著的自我的場(chǎng)所”，全球化以及成人世界的主觀經(jīng)驗(yàn)控制了兒童，兒童活動(dòng)遵從了金錢(qián)、媒體、廣告以及經(jīng)濟(jì)的邏輯，兒童也成為主體化與主體加工的場(chǎng)所，但是這樣的加工并不一定能夠帶來(lái)兒童的主體性的高揚(yáng)和個(gè)體價(jià)值的增值，相反也可能帶來(lái)危機(jī)，比如兒童的權(quán)利的喪失、童工事件或者是兒童身體質(zhì)量的下降等等。

(二)兒童與受教育者

正如眾多新童年社會(huì)學(xué)家在對(duì)歷史的梳理過(guò)程中說(shuō)明的那樣，隨著現(xiàn)代童年觀的廣泛傳播，兒童與成人之間成為了分離性的形象劃分，這樣的劃分產(chǎn)生的結(jié)果就是成人承認(rèn)兒童在特定的生長(zhǎng)時(shí)期呆在特定的地方。兒童作為勞動(dòng)力要素的一部分，在前工業(yè)社會(huì)是普遍存在的。學(xué)徒、農(nóng)民等身份并沒(méi)有和童年產(chǎn)生什么違反價(jià)值觀的糾葛。在向資本主義工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，兒童也仍然要從事農(nóng)場(chǎng)、工廠、城市街頭等形式多樣的勞動(dòng)；在特定的戰(zhàn)爭(zhēng)年代，兒童還被作為軍國(guó)力量的主要組成部分成為特定的社會(huì)角色。隨著社會(huì)變遷，在現(xiàn)代社會(huì)，似乎兒童應(yīng)當(dāng)?shù)娜ヌ幨窃趯W(xué)校中接受教育。學(xué)校生活成為了兒童唯一的正當(dāng)性、合法性的生活形式。但是社會(huì)學(xué)家?guī)煳痔仄詹⒉徽J(rèn)為這種轉(zhuǎn)變是對(duì)于以往社會(huì)的一種特殊的轉(zhuǎn)變，因?yàn)閷?duì)于孩子而言，學(xué)校教育不過(guò)是另一種不同形式的勞動(dòng)(15)Jens Qvortrup, ed., Studies in Modern Childhood: Society, Agency, Culture (New York： Palgrave Macmillan, 2005), 3, 6.。但是學(xué)校教育是一種勞動(dòng)的觀念，并沒(méi)有得到成人社會(huì)的廣泛贊同，因?yàn)閮和膶W(xué)校對(duì)于學(xué)校的科層制本質(zhì)具有顯著影響，它有助于強(qiáng)化關(guān)于學(xué)校是一種認(rèn)證機(jī)構(gòu)的觀念，即學(xué)校專(zhuān)門(mén)是用來(lái)將未成年的、缺乏完整性的兒童培養(yǎng)成為具有生產(chǎn)能力的成人。這樣的觀念與傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)中的社會(huì)化理論和兒童發(fā)展理論是息息相關(guān)的，其重點(diǎn)是將兒童培養(yǎng)成為未來(lái)的成人，而不是去看重、承認(rèn)或者肯定兒童當(dāng)下的貢獻(xiàn)。因此，我們的學(xué)校教育，更為重要的是為兒童營(yíng)造更好的社會(huì)支持系統(tǒng)，這樣的系統(tǒng)包括家庭、學(xué)校和其他社會(huì)福利與保護(hù)機(jī)構(gòu)。因?yàn)閮H僅倡導(dǎo)兒童權(quán)利的話(huà)語(yǔ)的權(quán)力可能對(duì)兒童產(chǎn)生有害影響。兒童的自然性和社會(huì)性同等存在也在相互影響。作為脆弱和依附的生物，兒童需要在父母、師長(zhǎng)和孩子之間的親密關(guān)系健康發(fā)展的環(huán)境中培育愛(ài)與被愛(ài)。要建立適應(yīng)和支持關(guān)懷關(guān)系，僅僅對(duì)于兒童權(quán)利的強(qiáng)調(diào)是不夠的。關(guān)心權(quán)利、強(qiáng)調(diào)對(duì)權(quán)利的責(zé)任，提供了一種更好的概念化和回應(yīng)兒童利益的方式，而不是將兒童視為具有特權(quán)權(quán)利的原始成年人。目前在校園暴力事件頻頻發(fā)生、重組家庭比率越來(lái)越高的背景下，對(duì)于兒童權(quán)利的討論變得日益復(fù)雜。新童年社會(huì)學(xué)通過(guò)強(qiáng)調(diào)兒童是一種自我存在，通過(guò)探究?jī)和男袆?dòng)邏輯解釋一個(gè)正在生成的世界，只有這樣才能為教育提供更為豐富的可能性，而不是一味地用成人的社會(huì)化的成功標(biāo)準(zhǔn)為兒童諸多的可能性發(fā)展設(shè)置障礙。

任何一門(mén)學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建，都離不開(kāi)研究者主體的參與和認(rèn)識(shí)。新童年社會(huì)學(xué)在得到了大量的關(guān)注的同時(shí)，作為教育研究者，不但要看到社會(huì)學(xué)者看待兒童問(wèn)題所擁有的獨(dú)特視角，“研究者在橋上看風(fēng)景”，更應(yīng)該“像看風(fēng)景的人在樓上看你”那樣，認(rèn)真考察研究者在研究?jī)和蜗笠约皟和嚓P(guān)問(wèn)題時(shí)的行為和立場(chǎng)。