張海燕 黃天 周海濤

（1.惠州開放大學(xué)，廣東惠州，516001；2.華南師范大學(xué)，廣東廣州，510631）

因證成方式的不同，常見的課程隱喻可分為預(yù)設(shè)性和生成性的課程隱喻。二者雖然都把握了課程某種狀態(tài)下的特征，豐富了人們對(duì)課程的認(rèn)知，但二者各執(zhí)一端，易于導(dǎo)致彼此形成的課程隱喻觀照的課程實(shí)踐陷入困境，難以實(shí)現(xiàn)課程本真的育人目標(biāo)。而本文試圖基于美學(xué)立場，從課程實(shí)踐的復(fù)雜性、藝術(shù)性和詩意性出發(fā)，構(gòu)建審美性的課程隱喻，超越預(yù)設(shè)性和生成性課程隱喻觀照下形成的實(shí)踐困境。

一、跑道與奔跑：兩極思維中的課程隱喻

課程隱喻作為課程論研究中的一個(gè)重要論域，為理解課程的基本屬性和把握課程實(shí)踐的基本方向提供了重要視域。誠如，有研究者總結(jié)：“諸多研究表明，隱喻在本質(zhì)上是一種認(rèn)知方式，隱喻廣泛地存在于人類的概念系統(tǒng)中，隱喻的創(chuàng)新將改變我們觀察和體驗(yàn)事物的方式，乃至我們的行為方式。”[1]。同樣的，采用何種隱喻去認(rèn)識(shí)課程不僅會(huì)形成不同的課程理解觀，而且會(huì)產(chǎn)生不同的課程實(shí)踐效果。然而，課程隱喻不僅受到人們對(duì)課程理解認(rèn)知屬性的規(guī)約，而且還受到傳統(tǒng)哲學(xué)隱喻范式的影響。而在課程理解中出現(xiàn)了多種課程隱喻，從證成方式上看這些隱喻可分為預(yù)設(shè)性的和生成性的，前者的代表是“課程是跑道”，后者的典型是“課程即奔跑”。

（一）課程是跑道：預(yù)設(shè)性的課程隱喻

課程隱喻為“跑道”源自拉丁語的“currcle”，即race course，意為“跑道”或“民族經(jīng)驗(yàn)”，即將民族先輩的經(jīng)驗(yàn)，選擇后傳給下一代，使其通過學(xué)習(xí)達(dá)到一定的社會(huì)要求[2]。而斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文，將“currcle”的課程進(jìn)一步表述為“curriculum”，使課程的內(nèi)涵豐富為靜態(tài)的、外在于學(xué)習(xí)者的“教學(xué)內(nèi)容的組織系統(tǒng)”或組織起來的教育內(nèi)容[3]。課程的內(nèi)涵從代際相傳的民族、種族經(jīng)驗(yàn)演變?yōu)榻?jīng)過精心選擇和系統(tǒng)組織的教學(xué)內(nèi)容，所彰顯的是教育從粗放式的口語相傳向?qū)ｉT化的學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。不難看出，即使教育的形式在發(fā)展變更，但課程所蘊(yùn)含為學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展與人生成長提供奔跑的賽道的含義沒有改變。而課程隱喻為跑道的博興有其產(chǎn)生的特定時(shí)代背景。自工業(yè)化機(jī)器生產(chǎn)以降，學(xué)校通過“教什么”去培育社會(huì)所需要的工業(yè)生產(chǎn)人才成為近代學(xué)校專門化教育亟需解決的課題。而處于英國古典人文主義彌漫中的斯賓塞根據(jù)知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中的實(shí)用價(jià)值，提出課程的終極價(jià)值應(yīng)該是能夠滿足人類生存生活等五個(gè)基本方面的科學(xué)知識(shí)。這些科學(xué)知識(shí)經(jīng)過人類不斷深入的學(xué)科運(yùn)動(dòng)，逐漸匯聚成學(xué)科邊界明晰且穩(wěn)固的靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)體系。而這些學(xué)科知識(shí)體系的功能作用在教育者的理解中，它們就像人奔向人生各個(gè)目標(biāo)發(fā)展方向的跑道，為個(gè)體的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。所以，教育者的職責(zé)就在于為個(gè)體選擇好供其發(fā)展的跑道。如此，課程隱喻為跑道不僅順理成章而且成為人們長期認(rèn)知和踐履課程的基本規(guī)律。

而課程是跑道的隱喻主要特征如下：其一，課程不管是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)抑或是學(xué)科性的教材、文本，其存在形態(tài)都是靜態(tài)性、事實(shí)性的，即課程是靜態(tài)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的匯編。其二，靜態(tài)性存在的課程形態(tài)使課程與研發(fā)者、師生的關(guān)系是對(duì)象性的占有使用關(guān)系。進(jìn)而，課程將會(huì)被研發(fā)者和教師依據(jù)預(yù)設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)“雕塑”成研發(fā)者和教師內(nèi)心所構(gòu)想的“模樣”，即課程成為“被雕塑”的對(duì)象。其三，課程與人發(fā)展的關(guān)系。當(dāng)課程隱喻為跑道，課程成為被雕塑的對(duì)象之時(shí)，課程是外在于個(gè)體發(fā)展的，至于個(gè)體在既定的跑道中如何奔跑、跑的過程如何、跑的方式如何等關(guān)涉到課程育人意義如何發(fā)揮、發(fā)揮得如何等全然與課程撇開了關(guān)系，課程所要指向人的發(fā)展也無需憑靠個(gè)體的主觀能動(dòng)性與天賦去實(shí)現(xiàn)。即言之，如果課程是既定存在的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，它僅能夠?yàn)閭€(gè)體發(fā)展提供所需的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)基礎(chǔ)，而這些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)基礎(chǔ)將會(huì)為個(gè)體發(fā)揮什么樣與發(fā)揮到何種程度的關(guān)系不大。

課程隱喻為跑道的上述特征對(duì)課程的理解和實(shí)踐具有較大的啟發(fā)意義。首先，課程隱喻為跑道便于人們對(duì)“課程是什么”具有較為清晰的認(rèn)識(shí)，特別是讓人們厘清了“課程是什么”與“課程不是什么”的邊界。進(jìn)而不管是課程研發(fā)者還是課程實(shí)踐者對(duì)于課程的基本屬性與特征、內(nèi)涵和外延都有了較為準(zhǔn)確的把握。即是說，課程實(shí)踐者在開展課程行動(dòng)之前，對(duì)課程已經(jīng)了然于胸。其次，課程是跑道給予教師的課程實(shí)踐一定的確定性和共同性[4]，便于教師在踐履原初的課程開發(fā)意圖時(shí)有據(jù)可依，即為教師的課程實(shí)踐如何運(yùn)作、走向何處提供了明確的路線與目標(biāo)，進(jìn)而增進(jìn)了教師課程實(shí)踐的歸屬感和安全感。再次，課程是跑道便于理解課程與實(shí)踐的關(guān)系。課程作為跑道，那課程實(shí)踐就是在跑道上奔跑的過程，抑或是課程是藍(lán)圖，課程實(shí)踐成為按照預(yù)設(shè)的藍(lán)圖操作的過程。如此，課程實(shí)踐與課程的關(guān)系是遵照與被遵照的關(guān)系。

然而，從證成方式上看，課程隱喻為跑道是一種預(yù)設(shè)性證成方式。所謂，預(yù)設(shè)性的證成方式是人們對(duì)事物的論證先預(yù)設(shè)一個(gè)確定性的存在，進(jìn)而尋找各種證據(jù)去證實(shí)這一預(yù)設(shè)。例如，人們對(duì)事物本質(zhì)的研究，先預(yù)設(shè)一個(gè)既已存在的本質(zhì)，然后尋求證據(jù)按照既定的路徑去證明此預(yù)設(shè)存在的合理性。隱喻的預(yù)設(shè)性證成方式自古有之，最早起源于柏拉圖的《理想國》。柏拉圖在《理想國》中提出 “線段喻”和“洞穴喻”，這兩個(gè)隱喻雖然喻指不同的事物，也具體表達(dá)了柏拉圖的哲學(xué)觀，但它們都是理念論貫穿始終。在線段喻中，柏拉圖將一條線分成長短不同的部分，短的部分喻指感知（感性）的現(xiàn)實(shí)世界，而長線代表理念的世界。然后不管是長的部分還是短的部分都按同等比例分為理智、理性、信念、想象。而在洞穴喻中，囚徒所處的黑暗世界是可見的世界，而在太陽所處的是永恒不變的可知世界。柏拉圖在兩個(gè)隱喻中都在倡導(dǎo)和推崇處于“高級(jí)”的理念世界，而且在理念世界中還有統(tǒng)治一切的終極性的“善”。世界的一切都在“善”的統(tǒng)攝之下，人的發(fā)展最高層次也是在善觀照下的“哲人王”。所以，在柏拉圖的證成方式中，他先假定了世界客觀存在本質(zhì)性的理念，然后圍繞這一理念展開所有的證成。到了近代，從證成方式的淵源上講，斯賓塞將課程隱喻為跑道，倡導(dǎo)科學(xué)知識(shí)對(duì)于個(gè)體發(fā)展具有終極性價(jià)值同柏拉圖的預(yù)設(shè)性哲學(xué)隱喻基礎(chǔ)是分不開的。而在中國哲學(xué)中，老子提出“道”的自然哲學(xué)和孔子提出“仁”的人生哲學(xué)隱喻同樣是預(yù)設(shè)性的證成方式。老子先行假設(shè)世界客觀存在起源于“道”，所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物 ”，然后去證成“道”存在的合理性和合法性。而孔子提出 “仁”的隱喻則是指向世間所有的“愛”，孔子的 “愛”包括個(gè)體具備“愛心”的“仁者”之愛和國家體恤、造福百姓的“仁政”之愛，以及個(gè)體終生追求甚至不惜犧牲自己生命的“殺身成仁”，每個(gè)個(gè)體處于此種愛的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和行動(dòng)實(shí)踐中的“天下歸仁”等[5]都是出自人性本質(zhì)中的“仁”。同樣，到了后代的宋明理學(xué)，理學(xué)家們先預(yù)設(shè)一個(gè)認(rèn)知的自然和社會(huì)現(xiàn)象背后的根本原因，然后這些根本原因隱喻為具體的事物。例如，陸九淵、楊簡、王陽明認(rèn)識(shí)到引發(fā)自然和社會(huì)現(xiàn)象背后的是 “本心”“良知”，由此建立起 “心”本論，等等[6]。不難看出的是，不管是西方哲學(xué)思想體系中對(duì)宇宙發(fā)生學(xué)意義上關(guān)于“本體”的隱喻，還是中國哲學(xué)體系中關(guān)于認(rèn)知自然和社會(huì)發(fā)生的根本原因的隱喻，它們都是預(yù)設(shè)性的，此種預(yù)設(shè)性的隱喻影響了后來人們的課程理解觀念。而課程是跑道則是預(yù)設(shè)性的證成方式在課程隱喻中的具體表征。

誠如上述，課程隱喻為跑道對(duì)課程的理解與實(shí)踐都有一定的促進(jìn)性意義，但此種預(yù)設(shè)性隱喻所帶來的教育癥結(jié)也受到不少課程研究者的詬病，主要表現(xiàn)在：其一，課程隱喻為跑道易于導(dǎo)致在課程實(shí)踐中將關(guān)注的視域重點(diǎn)放在課程層面，異化了課程與人的發(fā)展的關(guān)系。課程是跑道，不管作為跑道的課程的具體表現(xiàn)形式是教材、學(xué)科，還是數(shù)字化資源，構(gòu)成課程的核心要素都是預(yù)設(shè)性隱喻觀照下對(duì)個(gè)體發(fā)展具有終極性價(jià)值的靜態(tài)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且此種靜態(tài)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于課程實(shí)踐的影響是根深蒂固和持續(xù)深遠(yuǎn)的。例如，在課程改革的啟動(dòng)之際，人們視課程為教材，將教材改革作為課程改革的首選切入點(diǎn)[7]，而在課堂的課程實(shí)施環(huán)節(jié)，教師作為教材實(shí)施者為了執(zhí)行自上而下的課改任務(wù)，同時(shí)也為了確保自身課程行為的共同性和獲得活動(dòng)必要的“共同感”，教師唯有忠實(shí)執(zhí)行教材負(fù)載的“知識(shí)價(jià)值”。雖然，眾人關(guān)于課程功能的預(yù)設(shè)上都是為了人的發(fā)展，但課程開發(fā)者的重心是為了課程知識(shí)經(jīng)驗(yàn)類型的選擇，也就是圍繞什么知識(shí)最有價(jià)值所展開的課程內(nèi)容的選擇活動(dòng)，而課程實(shí)踐者關(guān)注的重點(diǎn)是如何執(zhí)行課程初始的開發(fā)意圖，不僅在執(zhí)行“什么知識(shí)最有價(jià)值”，而且也在貫徹“誰的知識(shí)最有價(jià)值”。其二，課程是跑道，易于導(dǎo)致課程實(shí)踐降格為靜態(tài)知識(shí)選擇與知識(shí)傳遞的技術(shù)化行動(dòng)。課程隱喻為跑道對(duì)于課程開發(fā)專家而言，他們在課程開發(fā)中最大的任務(wù)是選擇“何種知識(shí)”或“什么類型的知識(shí)”作為課程的主要內(nèi)容。課程選擇與編撰標(biāo)準(zhǔn)的制定成為課程開發(fā)工作中的重中之重。因此，課程知識(shí)選擇與編撰標(biāo)準(zhǔn)的制定往往成為程序主義深厚、專業(yè)化程度高的技術(shù)化行動(dòng)。而課程隱喻為跑道對(duì)于教師而言，課程對(duì)于教師的意義不僅在于為教師提供了日常教學(xué)工作的參照物，提升了教師工作的共同性和安全感，而且為教師課程工作的開展提供了確定性的開展路徑。但另一方面也使教師產(chǎn)生了課程開展的路徑依賴與知識(shí)傳遞的技術(shù)迷戀，特別是課程內(nèi)容經(jīng)過眾多課程開發(fā)專家的精心編撰后，教師對(duì)課程知識(shí)的深信不疑與奉為至寶，進(jìn)而導(dǎo)致了對(duì)課程內(nèi)容的全盤接受。而在課程實(shí)施中具體表現(xiàn)為忠實(shí)傳遞既定的課程知識(shí)，極度迷戀知識(shí)傳遞方法的程序與技術(shù)，用“方法之眼”去尋覓一切與方法有關(guān)的資源，剔除一切與方法無關(guān)的東西[8]，使得課程實(shí)施降格為知識(shí)傳遞的純粹技術(shù)化行為。其三，課程是跑道易于導(dǎo)致教師的課程行為滑入控制性取向。誠如課程專家多爾所言，控制作為一個(gè)操作性的概念，在“課程”這個(gè)詞一開始被當(dāng)做一個(gè)教育詞匯使用時(shí)就已經(jīng)根植于課程當(dāng)中，而且課程的知識(shí)內(nèi)容隨著工業(yè)社會(huì)環(huán)境中的學(xué)校專門化教育的不斷成熟，課程的控制力量愈加強(qiáng)大[9]38。如拉莫斯在《知識(shí)地圖》中，基于“井然有序”的知識(shí)編撰觀念將知識(shí)分為語法、修辭、邏輯的基本訓(xùn)練部分和算術(shù)、幾何、物理、倫理的高等學(xué)問部分。他認(rèn)為教師可以根據(jù)知識(shí)的不斷發(fā)展去填充此知識(shí)邏輯地圖，個(gè)體只需要按照此種知識(shí)的邏輯地圖就可以學(xué)習(xí)、吸收和改造那些著名的有創(chuàng)見的思想家的邏輯和思想[9]32-37。拉莫斯的課程理念中就已經(jīng)強(qiáng)調(diào)教師需要根據(jù)前人的優(yōu)秀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去規(guī)制個(gè)體的發(fā)展。

（二）課程即奔跑：生成性的課程隱喻

課程隱喻為跑的過程，是對(duì)課程的理解為超越課程隱喻為跑道觀照下的課程實(shí)踐日益暴露的教育癥結(jié)做出的努力嘗試。課程即奔跑可以追溯到杜威的“活動(dòng)課程”，他認(rèn)為，課程是兒童活動(dòng)過程中所經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)的總和。杜威將課程的重心從預(yù)設(shè)的靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)落到活動(dòng)過程的動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)生成過程，開始強(qiáng)調(diào)兒童在活動(dòng)中的學(xué)習(xí)履歷。而后，20世紀(jì)70年代的派納和格魯梅特等人基于懷特海的過程哲學(xué)和復(fù)雜性系統(tǒng)理論與耗散理論提出“currere”的概念，課程寓指為“跑道上跑”的動(dòng)態(tài)過程[9]48。

具體的，隱喻為奔跑的課程具有如下特征：其一，課程不再定位于靜態(tài)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)匯編的既存性、事實(shí)性文本，而是動(dòng)態(tài)性、生成性活動(dòng)過程及其不斷生成的經(jīng)驗(yàn)。其二，課程與課程研發(fā)者、使用者的關(guān)系不再是對(duì)象性的占有使用關(guān)系，而是相互交融的共在性存在關(guān)系。其三，課程與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系強(qiáng)調(diào)課程不是外在給定的跑道，推動(dòng)學(xué)習(xí)者發(fā)展的著力點(diǎn)或重心不再落在課程上，而是側(cè)重學(xué)習(xí)者在課程實(shí)踐中的主動(dòng)建構(gòu)。因此，課程隱喻為奔跑是師生課程主體身份的復(fù)歸。

課程隱喻為奔跑的證成方式是一種生成性的證成方式，它糅合了過程哲學(xué)、復(fù)雜性理論等哲學(xué)思想與方法論。生成性的證成方式最早可以追溯到古希臘赫拉克利特的“人不可能兩次踏入同一條河流”的“變”的哲學(xué)?！白儭钡恼軐W(xué)預(yù)設(shè)存在的事物具有不確定性、相對(duì)性與開放性，處于動(dòng)態(tài)的變化之中。在此種變的哲學(xué)影響下，古希臘智者學(xué)派的課程也凸顯生成性的思想意蘊(yùn)。例如，智者學(xué)派的課程內(nèi)容從不教授關(guān)于生命與人類的永恒真理，而是教授面向不斷變化的社會(huì)情景所需要掌握的論辯術(shù)、修辭法、演說術(shù)等。甚至連柏拉圖都批判在此種“變”的哲學(xué)觀照下的知識(shí)觀念是一種與真理相對(duì)立、與虛假相對(duì)應(yīng)的“意見”，這些“意見”處于流變之中。20世紀(jì)的懷特海試圖超越西方古希臘哲學(xué)以來的過程與實(shí)在、事實(shí)與價(jià)值、永恒與流變等相互割裂與對(duì)立的哲學(xué)之爭，繼承了智者學(xué)派的“變”哲學(xué)，以“過程”為手段，構(gòu)建了以“生成”為核心的過程哲學(xué)體系。此種過程哲學(xué)成為后現(xiàn)代課程理論的主要思想來源。例如，多爾吸收懷特海的過程哲學(xué)構(gòu)建了以“四R”（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性）為課程主要特征的后現(xiàn)代課程觀。

雖然課程隱喻為奔跑觀照下的課程實(shí)踐承認(rèn)了課程的復(fù)雜性、情境性與創(chuàng)造性，對(duì)于超越課程是跑道所帶來的課程理解的偏狹有較大的促進(jìn)意義，但此種生成性隱喻所潛在的教育弊病也應(yīng)受到足夠的重視。首先，課程隱喻為奔跑易于導(dǎo)致課程的概念泛化。課程是奔跑關(guān)注了課程學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗(yàn)與意義的生成性以及課程實(shí)踐的復(fù)雜性，將課程功能意義的發(fā)揮重點(diǎn)落在了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)履歷過程，但對(duì)于“學(xué)什么”與“怎么學(xué)”不是課程研發(fā)與教師實(shí)踐關(guān)注的重心。進(jìn)而作為奔跑的課程，雖然超越了課程是跑道所帶來的窄化課程概念的弊端，復(fù)歸了學(xué)生選擇課程的權(quán)利，但容易將課程資源、課程功能等同于課程，將課程的概念泛化。其次，課程隱喻為奔跑，因易于導(dǎo)致課程概念邊界的模糊不清將進(jìn)一步致使教師課程實(shí)踐的迷茫。課程隱喻為奔跑或跑的過程，雖然將原先學(xué)生處于課程場域中的邊緣位置拉回到中心，學(xué)生課程主體身份得以復(fù)歸，但課程概念的泛化易于導(dǎo)致教師在課程實(shí)踐中的位置退居次要，形成教師不知道該做什么和如何做的局面。再次，課程隱喻為奔跑容易導(dǎo)致學(xué)生的課程學(xué)習(xí)陷入無序化、無目的的狀態(tài)。當(dāng)課程的概念無限泛化致使課程實(shí)踐上將課程資源、課程功能等課程現(xiàn)象都等同于課程之時(shí)，教師的課程職能被極端地退至邊緣或幕后，認(rèn)為課程育人意義的發(fā)揮主要甚至完全依靠學(xué)生的個(gè)人理解與領(lǐng)悟，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)過程失卻了引導(dǎo)者，得不到教師有效或機(jī)智的指引，學(xué)生即使面對(duì)再多再豐富的課程資源也會(huì)陷入無序化或無目的的狀態(tài)。有研究也已經(jīng)得出類似的結(jié)論，課程不再局限在靜態(tài)的唯一權(quán)威，借助各種技術(shù)支持的課程而出現(xiàn)碎片化學(xué)習(xí)，人處在各種課程資源圍繞的學(xué)習(xí)狀態(tài)，注意力也會(huì)碎片化，擾亂學(xué)習(xí)的秩序與目的[10]。

二、奔跑的藝術(shù)：審美取向的課程隱喻

由上可知，預(yù)設(shè)性和生成性的課程隱喻都把握住了課程的部分或某些特征，對(duì)課程的理解和實(shí)踐觀照都有一定的意義，但彼此各執(zhí)一端，是二元對(duì)立的隱喻認(rèn)知。理想的調(diào)和方案是持兩端而扣其間，以中立的方式將二者取長補(bǔ)短，如此，有必要回到課程思辨與實(shí)踐的本原或起點(diǎn)做進(jìn)一步的省思，尋求超越預(yù)設(shè)性課程隱喻和生成性課程隱喻弊端的可能路向。

（一）審美：課程思辨與實(shí)踐的起點(diǎn)

審美作為人的本能，不僅具備一定生理與心理基礎(chǔ)，而且是人在行為上對(duì)事物的“感覺良好”進(jìn)而作出進(jìn)一步探索以及對(duì)美好事物的本能性需求而在精神與意識(shí)上產(chǎn)生的客觀性需要。在追逐與探索的過程中也是人既是理解自我與外界事物、發(fā)展自我的過程，也是將能夠使自我良好的事物保存與發(fā)展的過程。所以，埃倫迪薩納亞克在《審美的人》中提到，藝術(shù)是人區(qū)別于動(dòng)物的一種本能行為，但又不是指繪畫或跳舞這樣的特殊行為，而是潛在這些細(xì)節(jié)上的行為綜合體，把藝術(shù)看作一種生理需求不僅能夠?yàn)槿祟愄峁┮环N更好地理解藝術(shù)的方式，而且通過把藝術(shù)理解成我們的自然組成部分，我們就能把自己理解成自然的一部分[11]64-68。而課程所要發(fā)揮的育人意義或功能指向是追求個(gè)體自我意識(shí)的提升，此種意識(shí)提升的邏輯與向度是人的主體性發(fā)展的更加高級(jí)、更加美好，具備向美、崇美與尚美等審美性的意蘊(yùn)。而此種審美性的意蘊(yùn)落在課程的思考或思辨與課程實(shí)踐的基本面上，則是充滿對(duì)美好或高品質(zhì)的課程生活的向往與追求。

在審美式的課程思辨上，即是教師對(duì)課程的意識(shí)與愿景甚至審思都帶有審美旨趣與審美經(jīng)驗(yàn)，特別是教師對(duì)未來何謂“好課程”的期待，帶有教師對(duì)未來美好課程生活的藝術(shù)性意味與愿景。誠如埃倫所言“任何事物都是潛在地是藝術(shù)，但是，為了成為藝術(shù)，還要要求：首先有審美意圖或注意，其次有以某種方式構(gòu)形——主動(dòng)地使其特殊或者在想象中把它當(dāng)作特殊”[11]95。而教師對(duì)課程的意識(shí)或思考，甚至進(jìn)一步的踐履行動(dòng)都是基于個(gè)體對(duì)美好課程的期待與愿景，此種愿景與期待具備個(gè)體性特征，會(huì)形成教師對(duì)課程思考與實(shí)踐的有意注意，推動(dòng)教師對(duì)課程內(nèi)容與實(shí)踐方式朝向愿景方向去改造。

而審美式的課程實(shí)踐是教師采取何種課程踐履方式、如何去促進(jìn)自身與學(xué)生過上詩意的課程生活。所以，課程活動(dòng)作為一種審美現(xiàn)象，就是課程主體給自己描繪的彼岸世界，是一個(gè)與現(xiàn)實(shí)的理性給定、預(yù)設(shè)既存截然不同的世界，它需要課程主體用心靈去感受和想象。誠如有學(xué)者所言，只有居住在、生活在這個(gè)富有意義的審美世界中，人才不至于被愚蠢、瘋狂、荒誕置于死地[12]。雖然此種說法過于極端，但不生活在課程的審美世界中，課程活動(dòng)中的師生可能會(huì)在預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與理想、感性與理性等極端的二元對(duì)立與撕裂中迷失，或是在追逐一個(gè)方向中走向極端，產(chǎn)生人的各樣異化。

總之，不管是思辨層面的課程意識(shí)活動(dòng)還是行動(dòng)上的課程實(shí)踐行為，審美取向的課程隱喻都指向?qū)γ篮谜n程實(shí)踐和詩意課程生活的愿景與期待，都是對(duì)高品質(zhì)的課程實(shí)踐生活的本能性需求。此種課程隱喻所要彰顯的課程實(shí)踐是沒有行動(dòng)的壓迫與身體動(dòng)作的控制，而具備思維的創(chuàng)造與基于身體等載體上發(fā)揮的想象自由，沒有行為的規(guī)訓(xùn)與時(shí)空的節(jié)制，而擁有心靈的教化與身體的自由施展，沒有個(gè)體主體性的各樣異化，而存在個(gè)體身心共同發(fā)展的具身式自由，是師生“一趟充滿著主動(dòng)學(xué)習(xí)契機(jī)的‘靈性旅程’，是教師互通融貫的共同創(chuàng)造之旅”[13]。

（二）課程作為跑的藝術(shù)：審美性課程隱喻的提出

課程作為“跑的藝術(shù)”——審美性課程隱喻的提出，從目的取向上說是為了超越預(yù)設(shè)性課程隱喻和生成性課程隱喻在課程認(rèn)識(shí)上與課程實(shí)踐層面形成的教育癥結(jié)，彌合課程作為跑道與奔跑在課程實(shí)踐上的割裂與對(duì)立，而從課程的本質(zhì)意涵的原因取向上檢視，課程隱喻為跑的藝術(shù)主要出于以下考慮：

其一，課程實(shí)踐是審美性的藝術(shù)活動(dòng)。不管是課程內(nèi)容、還是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，抑或是課程實(shí)踐過程中的即興式提問、解答等教師所做的妥善安排都是一種藝術(shù)性的表達(dá)方式[14]。此處的藝術(shù)活動(dòng)不是局限在藝術(shù)學(xué)科或?qū)偎囆g(shù)學(xué)科的活動(dòng)，例如以學(xué)科為本位的關(guān)于音樂、舞蹈、美術(shù)、戲劇等藝術(shù)知識(shí)、技法的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而是個(gè)體在課程活動(dòng)過程中通過對(duì)課程資源的信息獲取引發(fā)個(gè)人精神層面產(chǎn)生的理解、想象、創(chuàng)造、感動(dòng)的情感意識(shí)活動(dòng)，此種情感意識(shí)活動(dòng)是綜合性的心靈狀態(tài)，它是“心靈中感覺、自覺、理解力、想象力、理性的形式思維等各種心理功能全面發(fā)揮且均衡協(xié)調(diào)，此均衡而統(tǒng)整的心靈狀態(tài)，又可概括統(tǒng)稱為‘精神自由’”[15]。課程實(shí)踐對(duì)于教師而言，教師面對(duì)的不僅是每個(gè)獨(dú)特的家庭文化背景影響下成長起來的個(gè)體，而且是性格差異、每時(shí)每刻都會(huì)有新想法，思維處于靈動(dòng)與變化狀態(tài)的“思想者”，在特定情境下也會(huì)有特定的學(xué)習(xí)需要的“需求者”，如此，需要教師的課程實(shí)踐能夠?qū)@些學(xué)生的變化與生成性需求作出即興的、適切性的應(yīng)對(duì)。此種應(yīng)對(duì)活動(dòng)不僅需要教師的臨場經(jīng)驗(yàn)、智慧與專業(yè)素養(yǎng)，而且需要教師積極應(yīng)對(duì)的勇氣。另外，當(dāng)教師引導(dǎo)發(fā)展不完全的學(xué)生一次次探索未知的世界、獲取每一個(gè)進(jìn)步之時(shí)，教師都是在收獲成就，獲得心態(tài)的愉悅。而課程實(shí)踐對(duì)于學(xué)生而言，作為發(fā)展不成熟與不完全的學(xué)生每次面對(duì)未知的世界，既是經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)的更新和重構(gòu)，也是思維與感官收獲履歷的過程。因此，課程實(shí)踐的過程對(duì)師生而言是“一場充滿驚奇、審美、想象等美學(xué)特征的復(fù)雜性旅途”[16]。

其二，課程是教師引領(lǐng)學(xué)生想象與創(chuàng)造的審美過程。課程的審美性隱喻不僅事關(guān)課程在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的藝術(shù)性特征，而且事關(guān)一切課程踐履過程中課程主體所經(jīng)歷的浪漫性想象與自由創(chuàng)造。如果認(rèn)為課程實(shí)踐是師生充滿驚奇與想象的復(fù)雜性旅途，那么教師則是這一想象與創(chuàng)造的審美過程的引領(lǐng)者。課程是教師在助力學(xué)生解決不可預(yù)測的情境問題時(shí)牽引出學(xué)生內(nèi)在的求知欲望和與未來生活交往的熱愛。此種欲望與熱愛是通過對(duì)未知世界和未來生活的無限想象與美好期待來維持和呵護(hù)的。因此，如果課程的實(shí)踐，單單依靠學(xué)生本身的欲求與即時(shí)的好奇就將課程學(xué)習(xí)的所有權(quán)交給學(xué)生，將教師放置于或看成處于邊緣位置和跟隨性的“書童”，不僅因?yàn)槿鄙偾笾囊话阈院亲o(hù)與養(yǎng)育而浪費(fèi)了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的好奇和興趣，而且也意味著學(xué)生本有的“好奇心轉(zhuǎn)化為了一種現(xiàn)實(shí)可見的生命活動(dòng)以及向著事物的美好之生命姿態(tài)”[17]可能成為泡影。

（三）課程作為“跑的藝術(shù)”隱喻的教育意蘊(yùn)

課程隱喻既是在語言與思維上體察課程特征的認(rèn)知方式，也是把握課程實(shí)踐屬性的基本手段。因此，不同的課程隱喻對(duì)課程的理解把握、價(jià)值取向的歸類與課程實(shí)踐的觀照都會(huì)產(chǎn)生不同的影響。如若沒有對(duì)課程隱喻背后的證成方式及其對(duì)應(yīng)的隱喻類型做深入的審察，課程實(shí)踐仍然會(huì)陷入與復(fù)演往昔的教育癥結(jié)?；谌说膶徝佬灾既?gòu)建的課程為跑的藝術(shù)隱喻的教育意蘊(yùn)體現(xiàn)為：

1.激發(fā)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的思維產(chǎn)生精彩觀念

課程隱喻為跑的藝術(shù)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展意義而言，既不是在課程學(xué)習(xí)過程中通過預(yù)設(shè)的內(nèi)容與手段去刺激學(xué)習(xí)者的感官，使其獲得感官上的愉悅，也不是制造學(xué)習(xí)過程的痛苦使學(xué)生收獲功利性的教育幸福，而在于激發(fā)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中個(gè)體精神層面的提升與躍進(jìn)，特別是思維精彩觀念的激發(fā)。課程育人意義的發(fā)揮是師生在課程實(shí)踐的主體間互動(dòng)交往中的理解與對(duì)話所引發(fā)的精彩思維觀念的碰撞，進(jìn)一步開啟個(gè)體對(duì)事物探究的熱情。所以，課程的審美旨趣是教師及時(shí)把握學(xué)生思維的興趣點(diǎn)，用適切學(xué)生思維迸發(fā)的語言、內(nèi)容與呈現(xiàn)方式去激活個(gè)體的想象、追思與批判，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生生命向未知世界敞開，最后在走向未知世界的過程中延續(xù)或形成對(duì)新知的探究動(dòng)力。

2.增進(jìn)師生在課程實(shí)踐行動(dòng)中對(duì)人生幸福的感悟

課程實(shí)踐的最佳狀態(tài)或課程實(shí)踐應(yīng)該處于何種境地是師生應(yīng)該去追求探索與創(chuàng)造的？應(yīng)是課程促進(jìn)了師生在課程實(shí)踐中收獲“人的本質(zhì)自由實(shí)現(xiàn)的主體生存狀態(tài)”[18]，師生的此種生存狀態(tài)即是個(gè)體感受到人生的幸福。課程隱喻為跑的藝術(shù)即為增進(jìn)師生在課程審美行動(dòng)中的人生幸福感悟。首先，課程作為跑的藝術(shù)的審美性隱喻是教師在把握學(xué)生思維激發(fā)的興趣點(diǎn)的基礎(chǔ)上，利用自身的教育機(jī)敏觸動(dòng)學(xué)生收獲思維與理智的愉悅中獲得教育成功的幸福感悟。應(yīng)該說，課程隱喻為跑的藝術(shù)，既發(fā)揮了教師作為靈魂與理智牽引者的角色功能，使得教師收獲課程實(shí)踐中的成就體驗(yàn)與人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)。其次，課程隱喻為跑的藝術(shù)既超越了課程僅僅作為一種靜態(tài)、既存的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生感官的刺激使學(xué)生只獲得肉體上快樂的局限，也超越了課程作為一種漫無邊際的資源讓學(xué)生在無引導(dǎo)無牽引的狀態(tài)下毫無目的與章法的學(xué)習(xí)弊端，它在于倡導(dǎo)教師重構(gòu)具備美感的課程內(nèi)容與具備教育的機(jī)敏改造蘊(yùn)含審美旨趣的課程實(shí)踐方式，以此促進(jìn)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中獲得個(gè)體生命向未知世界的完全敞開，享受生命得以延展與成長的機(jī)會(huì)。因此，課程的審美性隱喻旨在幫助師生在課程實(shí)踐行動(dòng)中的身心處于自由、解放與主體性彰顯的狀態(tài)，增進(jìn)師生在此過程中對(duì)人生的幸福感悟。