胡婉儀，陳 錚

(鞍山師范學院高等職業(yè)技術(shù)學院，遼寧鞍山，114000)

繪本，英語中稱為“Picture Book”，是一種圖文并茂的圖書，即圖畫書，主要以圖畫為主，配以少量的文字闡述一個完整的故事。近年來，隨著社會各界對幼兒早期閱讀的重視，這種“畫出來的書”也逐漸被應(yīng)用到幼兒教學中，教師依靠繪本視覺圖像與文字符號的共同作用，對幼兒加以引導，借此培養(yǎng)幼兒對閱讀的興趣。

一、繪本對幼兒發(fā)展的重要價值

6歲之前的幼兒主要靠直覺行動，以具體形象輔助思考，不能理解較為復雜的文字符號，識字量非常有限。而繪本通過大量的圖像，直觀形象地向幼兒展示了故事的情節(jié)，這種形式不僅能傳達出豐富的文學思想，還能讓幼兒在教師的引導下健全人格，提升藝術(shù)審美能力、創(chuàng)造力和想象力。

(一)啟蒙文學語言，讓幼兒學會語言表達

繪本教學是語言活動的重要組成部分，繪本文學本身就屬于兒童文學的范疇。有學者認為，圖畫故事中的圖畫是主要的表達媒介，但敘事性是其本質(zhì)特征，它有獨特的節(jié)律、組織結(jié)構(gòu)和敘述技巧。[1]有研究表明，繪本可以為幼兒呈現(xiàn)出不同的敘事范式，簡潔易懂的語言能潛移默化地提高孩子的語言涵養(yǎng)，[2]幼兒能從中掌握更多的詞語和句式，學會正確地表達。例如，在繪本《好餓的毛毛蟲》中，每一頁都重復使用“星期X，他吃了X個X，可是肚子還是好餓”的句式，對毛毛蟲的感受進行描述，大量重復的句式便于幼兒理解和進行模仿。繪本《小藍和小黃》中，采用大量“轉(zhuǎn)圈圈”“藏貓貓”“排排坐”這樣生動形象的疊詞，增加了幼兒對語詞的感知。繪本《藏在哪里了》中，反復出現(xiàn)問句“都躲到哪里去了？”與方位句式“XX后面有XX”，這樣的句子不僅能激發(fā)幼兒的好奇心，更能讓幼兒積累關(guān)于方位的表達方式。此外，繪本中的語言是對相應(yīng)畫面的描述，里面不乏形容詞和擬聲詞，生動、形象、有趣，為幼兒呈現(xiàn)出多樣的表達方式和語言特點，讓幼兒在傾聽繪本中模仿語言，練習表達。

(二)助推幼兒心理發(fā)展，培育有愛的情懷

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出，幼兒階段是形成安全感和樂觀態(tài)度的重要階段。多項研究表明，不同主題內(nèi)容的繪本可以促進幼兒情緒能力、社會適應(yīng)和個性的發(fā)展。[3]優(yōu)秀的繪本內(nèi)容能影響幼兒對周圍世界、生命、情感的認知，為幼兒提供一個安全、溫馨的角落去感知和表達生活的美妙。繪本通過淺顯的文字或畫面，能潛移默化地給幼兒傳達正確與正面的態(tài)度及價值觀。[4]例如，《猜猜我有多愛你》《我媽媽》《我爸爸》等繪本通過圖中的人物表達出父母對子女的關(guān)愛和親子間的親情，幼兒可以通過繪本代入自己的感情，感受到父母的溫暖；《勇敢做自己》《鱷魚怕怕、牙醫(yī)怕怕》《看不見》等繪本引導幼兒要勇敢、堅強，了解自己和他人，逐步學會從別人的角度考慮問題，走出自我中心，為成長添加精神動力；《我的爺爺變成了幽靈》《祝你生日快樂》等繪本通過憂傷卻又溫暖的故事探討生命這一深刻且嚴肅的話題，告訴幼兒該如何看待死亡，幫助幼兒化解面對親人、朋友離去時的困惑，安撫幼兒敏感的心靈。教師可引導幼兒通過閱讀這樣直觀而富有情節(jié)的感人、溫暖的故事，體會情緒、情感變化，保持對生活和困難的樂觀態(tài)度。

(三)激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力

被稱為“繪本之父”的日本學者松居直先生認為，成人應(yīng)該尊重和保護幼兒的想象力，鮮明形象的繪本可以促進幼兒發(fā)散思維發(fā)展，而發(fā)散思維是想象力的起點。[5]繪本作為一種豐富、有趣的信息符號載體，其生動的視覺表現(xiàn)能夠使幼兒不受文字的約束，激發(fā)幼兒更多的想象力。[1]幼兒可以通過畫面大膽預測故事的走向，可以調(diào)用生活經(jīng)驗合理地設(shè)疑想象，還可以遷移經(jīng)驗展開合理聯(lián)想。[6]例如，繪本《跑跑鎮(zhèn)》中講述的是跑跑鎮(zhèn)里不同的居民在快跑中相撞，變成了新的事物的故事，幼兒跟隨畫面的呈現(xiàn)和擬聲詞的運用，不斷猜測，進行奇思妙想，創(chuàng)造出新事物；繪本《猜猜洞里有什么》整篇內(nèi)容都是圍繞“洞里有什么”而展開的，繪本里這個神奇的洞隨著不同情節(jié)的發(fā)展而充滿著神秘色彩，會出現(xiàn)無數(shù)的可能，幼兒在好奇、猜想、探索與想象中與故事產(chǎn)生強烈的共鳴。

(四)在繪本畫面中體驗藝術(shù)美

繪本是幼兒最先接觸到的繪畫藝術(shù)作品。有研究認為，把繪本教學納入藝術(shù)教育中，能夠增強幼兒對各類藝術(shù)手法的判斷力和對色彩的感知能力。[2]作為以畫為主的閱讀材料，其畫面的設(shè)計、構(gòu)圖、色彩、造型等充滿著藝術(shù)的美感。不同的繪本有著不同的繪畫風格，如有的運用了照片畫技巧，有的采用裝飾畫手法，有的是水彩畫，有的是水墨畫，有的是線條和色塊畫等。繪本中會涉及藝術(shù)中的色彩與圖形變化，幼兒在閱讀過程中能感受到不同繪本所表現(xiàn)出來的不同藝術(shù)形式。學者XINYU YU認為，優(yōu)質(zhì)的繪本能提高幼兒的藝術(shù)鑒賞力，刺激幼兒視覺感知力。[7]例如，通過閱讀繪本《小藍和小黃》，幼兒就可以了解到顏色的組合和分解；在《迷路的森林》中，幼兒可以通過感知和辨認不同圖形，加深對幾何圖形的認識。在與繪本的互動中，幼兒對色彩的感知能力不知不覺就提升了，形成初步的藝術(shù)賞析能力。

二、幼兒園繪本教學中存在的問題

繪本對幼兒發(fā)展的價值被家長和幼兒園廣泛認可，繪本數(shù)量和種類也越來越豐富，在教學活動中，繪本也愈加受到老師的歡迎和重視。然而，在實際的繪本教學中，繪本使用的效果卻沒有體現(xiàn)出繪本自身所蘊含的價值。通過對以往研究的梳理和對教師組織的繪本教學活動進行觀察，發(fā)現(xiàn)當下的繪本教學主要存在以下問題。

(一)繪本的選用缺乏針對性和計劃性

適合的繪本不僅能激發(fā)幼兒的興趣，而且能使繪本教學收獲更好的效果。在幼兒園繪本教學中，教師在選用繪本時雖然會考慮幼兒的興趣和需要，但是對繪本的主題內(nèi)容缺少深入的解讀，缺少針對性。[8]一方面，教師實際選用的繪本內(nèi)容不貼合幼兒的年齡特點，教師更為重視繪本內(nèi)容對幼兒價值觀的引領(lǐng)，忽視繪本在其他方面的價值，繪本種類不夠豐富。另一方面，教師對繪本教學目標缺乏更深入的挖掘，選用的繪本與主題活動目標沒有深度融合，繪本相互之間似乎沒有明顯的知識上的遞進或承接，也沒有主題上的歸類或統(tǒng)一。[9]盲目選用繪本，缺少針對性和計劃性，容易造成教師在繪本教學中的組織零散，教學的開展也較為隨意，幼兒繪本閱讀的效果不能達到最大化。

(二)繪本教學的方式方法較為單一

常規(guī)的繪本教學環(huán)節(jié)是“走進文學作品—理解體驗作品—遷移作品經(jīng)驗”[3]，教師需要全面完整地完成各個環(huán)節(jié)，在每個環(huán)節(jié)中，教師還需要采用不同方式方法來引導幼兒，教學法需要富于變化。但一項調(diào)查顯示，教師使用得較多的教學法是講述法(56.6%)、提問法(52.8%)和演讀法(43.4%)。[10]在繪本教學過程中，不少教師遵循著傳統(tǒng)的教學方式進行教學：先導入活動，接下來展示封面，然后講故事，中間穿插些提問，最后總結(jié)。這樣單一機械的繪本教學流程缺少互動性、新穎性、變化性和全面性，教師在繪本教學中處于高控地位。[11]教師組織繪本活動的方式千篇一律，在方法上沒有根據(jù)繪本的內(nèi)容進行有針對性的設(shè)計，繪本活動變成了單純的講故事活動。雖然繪本是有故事情節(jié)的，但繪本閱讀與聽教師講故事還是有區(qū)別的，繪本教學最大的價值體現(xiàn)在幼兒的學習能配合故事情節(jié)畫面做出變化，具有變化性。教師在幼兒理解、體驗畫面環(huán)節(jié)缺少引導，繪本教學方式較為生硬。

(三)繪本閱讀的引導欠缺啟發(fā)性

繪本教學中，教師會圍繞繪本內(nèi)容進行提問引導，試圖讓幼兒集中于繪本內(nèi)容中，但是教師的引導很少能調(diào)動幼兒對畫面的深入觀察，讓幼兒對內(nèi)容進行深度思考，引導是缺少啟發(fā)性的。[8]筆者在實際觀察中發(fā)現(xiàn)，不少教師在引導過程中，總是習慣性地提出“好不好”“對不對”“是不是”等類似的問題，這樣的問題是無效的，過多的無效問題更加容易引起幼兒的視聽疲勞。還有一些教師總是根據(jù)幼兒對畫面或者內(nèi)容的簡單觀察來提出問題，例如在繪本教學中，教師引導幼兒觀察繪本圖面時，常提出的問題是“圖畫中有什么？它們在做什么？”，這樣的問題不需要太多思考就能回答出來，教師給予幼兒回應(yīng)之后不能進一步引導幼兒進行思考。還有一些教師，為了順暢地完成繪本教學，忽視幼兒與繪本故事無關(guān)的提問和答案，常常錯失啟發(fā)幼兒探索的時機，導致幼兒失去興趣。

三、幼兒園繪本教學的改進對策

針對上述幼兒園繪本教學中出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)從以下幾個方面進行改進。

(一)圍繞幼兒經(jīng)驗和興趣選擇繪本

教師在選用繪本之前，應(yīng)該把握兩個方面：一是要針對繪本教學對象的年齡特點和已有經(jīng)驗。從幼兒心理發(fā)展角度來看，3歲左右的幼兒注意范圍小，因此，要選擇主題突出、畫面簡單、人物少、故事短小的繪本。4歲以后幼兒理解能力增強，可以逐漸選用情節(jié)連貫、篇幅較長的繪本，繪本種類可以適當增加。二是繪本內(nèi)容要和教育主題相融合，繪本教學要有計劃性，教學目標要層層遞進。例如，小班幼兒生活經(jīng)驗剛從家庭擴大到幼兒園，他們剛?cè)雸@會經(jīng)歷分離焦慮，對新環(huán)境還需要適應(yīng)，因此，涉及安撫情緒、常規(guī)習慣培養(yǎng)的繪本就比較適合這樣的幼兒，如《我愛幼兒園》《大衛(wèi)上學去》《我想和你交朋友》《憋不住了，憋不住了》等。中班幼兒的道德感、規(guī)則意識萌芽，因此，可以選擇《大衛(wèi)不可以》《臭毛病》《勇敢做自己》等繪本。大班幼兒好奇好問，具有合作意識，能初步進行換位思考，因此可以選擇《看不見》《猜猜洞里有什么》《讓誰先吃好呢》等繪本。

(二)拓展繪本教學形式，深化繪本活動

繪本不僅僅是語言教育的讀物，應(yīng)從中挖掘出多方面的培養(yǎng)內(nèi)容。教師需要打破講故事的單一教學方式，既可以組織師幼共讀，又可以采用幼兒自主閱讀、分享閱讀的方式。有研究表明，互動式分享閱讀對幼兒的閱讀理解能力有很大的促進作用，是培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力的有效途徑。[12]所謂互動式分享閱讀，指的是閱讀繪本時，師幼之間、幼兒之間應(yīng)隨時進行分享互動，在閱讀中分享理解感悟、開展互動式討論。閱讀后，教師應(yīng)圍繞繪本特點和幼兒興趣，采用復述、繪畫、表演、游戲、體驗等多種方式延伸繪本。教師可以通過設(shè)計繪本游戲激發(fā)幼兒興趣，如在《母雞蘿絲去散步》繪本教學后，組織“小心狐貍”的運動游戲。教師也可以通過設(shè)計角色扮演游戲的方式，讓幼兒感受、體驗繪本故事中的情感，如《看不見》繪本教學后，可以讓幼兒進行蒙眼行走游戲。還可以讓幼兒進行動手操作，延伸、拓展繪本內(nèi)容，如《小泥人》繪本教學后，可以讓幼兒進行“和泥巴”科學探究活動。

(三)在師幼共讀中層層引導，有效提問

有效的問題不是讓幼兒通過調(diào)動記憶能力搜索經(jīng)驗而得來的問題，而是需要采用新的思維方式，讓幼兒進行高水平而又有創(chuàng)造性的思考，按照自己的方式回答的開放性問題。[13]教師在繪本教學中要通過啟發(fā)性的語言吸引幼兒主動觀察、猜測和驗證，在引導繪本教學過程中，不應(yīng)僅閱讀一次，可以多次反復地進行共讀。第一遍，教師要完整讀完繪本故事，提出描述性問題，如“故事的開頭或結(jié)尾發(fā)生了什么”。第二遍，教師引導幼兒讀圖，提出指向圖片中的細節(jié)的問題，引導幼兒說出評論性的語言，如“主角在故事開始和結(jié)束的時候有什么不一樣”。第三遍，教師可以在每一頁的畫面部分停留更長時間，提出引發(fā)幼兒分析、評價的創(chuàng)造性問題，如“為什么你認為主人公會有那種感覺”“你會如何改編故事的結(jié)尾呢”等。教師在引導幼兒時還要結(jié)合年齡階段特點和幼兒個體經(jīng)驗進行提問。