賈小鵬，胡曉云

(浙大寧波理工學(xué)院，浙江寧波，315000)

一、問題的提出

在倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的時代背景下，教師既是教育者又是學(xué)習(xí)者，是教育大計的根本，更應(yīng)該充分踐行終身學(xué)習(xí)的理念，尤其是在新課程改革的背景下，教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升刻不容緩。

培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教師素養(yǎng)提升最直接的途徑。經(jīng)過多年的探索和完善，從國家層面到省市層面，在政策、經(jīng)費(fèi)、機(jī)構(gòu)建設(shè)方面都予以了高度重視，教師培訓(xùn)經(jīng)歷了從無到有、從小到大、從局部到整體的變遷歷程，取得了顯著成效。

但對標(biāo)國家教育改革的需求，當(dāng)前的教師培訓(xùn)還存在一些問題。一是教師培訓(xùn)供給機(jī)制形式單一；二是反饋機(jī)制缺乏的單項(xiàng)信息傳遞機(jī)制；三是培訓(xùn)行政化導(dǎo)致培訓(xùn)過剩；四是單一的以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)的模式導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容和資源與教師需求相脫節(jié)；五是缺乏激勵機(jī)制，相關(guān)利益主體缺少協(xié)同發(fā)展的動力。因此，如何充分滿足教師多類型、多層次培訓(xùn)的需求，切實(shí)提高參訓(xùn)教師的體驗(yàn)感和獲得感，成為當(dāng)前教師培訓(xùn)需要面對的重要課題。

二、多元主體理論的視角

19世紀(jì)末由梅特蘭、拉斯基等人提出的多元主義理論，其核心是各個主體發(fā)揮自身職能，相互聯(lián)系并相互影響。多元主體理論能幫助我們更好地理解中小學(xué)教師培訓(xùn)的社會關(guān)系特征，分析不同主體的權(quán)利、利益、責(zé)任、選擇和要求，進(jìn)而有助于提出推進(jìn)中小學(xué)教師培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新的建議和舉措。

中小學(xué)教師培訓(xùn)是一個目的性強(qiáng)且層次多樣、系統(tǒng)復(fù)雜的工程，牽扯到社會多方面，其主體就是培訓(xùn)中不同利益的代表者。從多元主體理論的視角，要求重構(gòu)教師多元主體培訓(xùn)協(xié)同發(fā)展體系，并不斷地對其進(jìn)行設(shè)計與再設(shè)計。一是重構(gòu)多元主體之間的關(guān)系和角色，以新的方式共同完成教師培訓(xùn)協(xié)同發(fā)展；二是注重多元主體以平等的地位共同參與到培訓(xùn)事務(wù)的決策中；三是在各個主體中極力尋求協(xié)作的連接點(diǎn)和兼容接口，優(yōu)化教師培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)，搭建分層分類的培訓(xùn)體系；四是探索多元主體動態(tài)、協(xié)商、參與的機(jī)制，切實(shí)增強(qiáng)協(xié)同的實(shí)效。

三、各參與主體的特點(diǎn)

教師培訓(xùn)有效性缺失的主要原因是多元主體之間沒有形成有益的“共治”系統(tǒng)，因此迫切需要對各主體的特質(zhì)進(jìn)行分析，找準(zhǔn)不同主體的優(yōu)勢、習(xí)慣以及利益喜好。

(一)培訓(xùn)提供方——機(jī)構(gòu)

縱觀整個培訓(xùn)市場，存在著缺乏導(dǎo)向、紛亂復(fù)雜的現(xiàn)象。教師不斷參加重復(fù)的培訓(xùn)，而不是具有規(guī)劃性的逐步上升的“層次型培訓(xùn)”。部分機(jī)構(gòu)過于注重效益而忽視培訓(xùn)質(zhì)量，方案不到位，缺乏需求調(diào)研和針對性，也缺乏創(chuàng)新。

培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還存在管理不科學(xué)的問題。其一，沒有建立優(yōu)質(zhì)的師資庫。邀請的專家水平不一，培訓(xùn)內(nèi)容參差不齊。其二，缺乏反饋機(jī)制。培訓(xùn)管理者未能從學(xué)員對培訓(xùn)各個環(huán)節(jié)的反饋中看到培訓(xùn)的不足，并有據(jù)可依地改進(jìn)和優(yōu)化。同時，學(xué)員若能收到來自培訓(xùn)管理者對其參與培訓(xùn)過程的評價，就能夠?qū)ψ陨砼嘤?xùn)狀態(tài)有更深刻的認(rèn)知，在此后培訓(xùn)中有指向性地加以改進(jìn)。其三，缺乏科學(xué)的研究和總結(jié)。在反饋機(jī)制缺乏的前提下，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)忽視了對培訓(xùn)效果的回顧[1]。

(二)培訓(xùn)學(xué)習(xí)方——教師

教師作為學(xué)習(xí)的參與者，一直以來對項(xiàng)目與課程設(shè)置沒有發(fā)言權(quán)，也缺少選擇權(quán)，需求難以得到回應(yīng)，積極性和互動不足。[2]

在培訓(xùn)中，從講師到學(xué)員都是“自上而下”式學(xué)習(xí)，講師和學(xué)員之間溝通不足。[1]從目前的培訓(xùn)形式來看，70%是講座式培訓(xùn)。這是一種單向的灌輸式培訓(xùn)方式，反映了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在課程安排時過于注重理論教學(xué)而忽略了注重交流討論和強(qiáng)調(diào)思辨的實(shí)踐課程，教師成為被動的接受者。這也是培訓(xùn)學(xué)習(xí)氛圍不濃的原因之一。[3]

參訓(xùn)學(xué)員的教育經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、知識儲備等有差異，是多樣化的。但這種多樣化缺少分類重視，除了學(xué)員的初級、中級、高級的差異，還有農(nóng)村和城鎮(zhèn)的差異等。培訓(xùn)缺少“精準(zhǔn)化”“高對應(yīng)”的服務(wù)，極大地降低了培訓(xùn)效度。[4]

(三)培訓(xùn)執(zhí)行方——師資

培訓(xùn)師資主要由多年從事某領(lǐng)域研究并頗有建樹的專家組成，他們擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)到的見解。但部分講師的授課內(nèi)容多年以來固定不變，陳舊甚至過時，備課一次便“一勞永逸”，部分講師則注重灌輸而不是交流。更有甚者，只讀講義，并不在意課堂氛圍的營造、課堂效果的呈現(xiàn)，無法讓學(xué)員投入課堂中，學(xué)員的學(xué)習(xí)效果自然大打折扣。

此外，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在邀請講師時也沒明確表達(dá)培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)成果的要求，雙方未就培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行深入商討，導(dǎo)致培訓(xùn)的針對性不強(qiáng)。適當(dāng)比例的“跳出教育看教育”課程，會給培訓(xùn)課程帶來意想不到的效果。但一些來自區(qū)域外的專家，由于缺少對本地教育實(shí)際需求的了解，容易出現(xiàn)課堂理論性高但是針對性不強(qiáng)的現(xiàn)象。

(四)培訓(xùn)收益方——學(xué)校

目前，教師培訓(xùn)采用的是教師選擇、學(xué)校審核的選課模式，學(xué)校只參與審核這一環(huán)節(jié)。這就容易出現(xiàn)普通培訓(xùn)基本無法為學(xué)校學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)助力的現(xiàn)象。所以，學(xué)校不能只定位為邊緣或者被動的一方，僅僅選擇課程，更應(yīng)該將影響力前移，進(jìn)入項(xiàng)目設(shè)計階段，或者項(xiàng)目的設(shè)想階段。

近年來，校本培訓(xùn)逐漸受到重視，但培訓(xùn)力度和方式依然存在不足。校本培訓(xùn)的重點(diǎn)在于與當(dāng)?shù)氐慕萄惺摇W(xué)科專家、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等進(jìn)行積極的教學(xué)交流，強(qiáng)調(diào)多向性和針對性，針對學(xué)校和地區(qū)的實(shí)際情況，有重點(diǎn)地提升。此外，由于缺少學(xué)校層面的統(tǒng)一規(guī)劃，培訓(xùn)的工學(xué)矛盾突出。[5]

四、多元協(xié)同的對策建議

協(xié)同治理是尋求有效治理的過程，在這一過程中雖然也強(qiáng)調(diào)各個組織的競爭，但更多的是強(qiáng)調(diào)各個組織行為體之間的協(xié)作，以實(shí)現(xiàn)整體大于局部之和的效果。[6]中小學(xué)教師培訓(xùn)的協(xié)同治理需要統(tǒng)籌協(xié)同、創(chuàng)新形式、強(qiáng)化服務(wù)，加強(qiáng)各主體之間的協(xié)作。

(一)統(tǒng)籌引領(lǐng)促協(xié)同

要實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)中的“多元主體”統(tǒng)籌協(xié)同，形成系統(tǒng)的內(nèi)驅(qū)力，一要明確主體權(quán)責(zé)，優(yōu)化政策。首先，通過教育行政部門的統(tǒng)領(lǐng)，明確各主體在培訓(xùn)中的權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)。其次，讓政策轉(zhuǎn)型升級。盡管各地出臺了一系列具體的政策，但教育行政部門需要以更高的視角對政策進(jìn)行整合。二要創(chuàng)新項(xiàng)目的運(yùn)作模式。項(xiàng)目的規(guī)劃和設(shè)計應(yīng)形成教育行政部門引導(dǎo)，學(xué)校管理人員參與并認(rèn)可，教師選擇與評價，機(jī)構(gòu)提高項(xiàng)目建設(shè)、調(diào)研和創(chuàng)新能力的良性循環(huán)。三要建立信息反饋機(jī)制。階段性地開展論壇或者研討會，集思廣益，將培訓(xùn)的評價反饋給機(jī)構(gòu)，將機(jī)構(gòu)的管理難題反饋給學(xué)校和教育行政部門，將教師的心聲傳遞給其他主體，以保障培訓(xùn)高效、有序地進(jìn)行。四要建立健全質(zhì)量監(jiān)督評價機(jī)制。首先，質(zhì)量監(jiān)督需要各主體共同參與，單一主體的考核模式不能滿足協(xié)同的需求。評價要立體化，各主體都應(yīng)該有傳遞信息的渠道。其次，利用信息化平臺，加強(qiáng)對培訓(xùn)的監(jiān)督和反饋，比如采用微信簽到、電子日志等形式，讓管理公開透明、規(guī)范有序，對所有參與方都有約束力。

(二)創(chuàng)新形式育協(xié)同

激發(fā)各主體協(xié)同的積極性，對教師培訓(xùn)而言，創(chuàng)新培訓(xùn)形式是關(guān)鍵。一是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該樹立正確的培訓(xùn)理念，精準(zhǔn)確定培訓(xùn)課程，對處于不同職業(yè)階段、不同學(xué)科、不同崗位的教師的需求進(jìn)行分析，設(shè)置對應(yīng)的課程方案，確立合理的培訓(xùn)目標(biāo)，有針對性地解決問題，發(fā)揮培訓(xùn)活動的主導(dǎo)作用。二是增強(qiáng)培訓(xùn)多樣性，以服務(wù)教師為核心，以符合教育發(fā)展規(guī)律為導(dǎo)向，以提高教師體驗(yàn)感和獲得感為目標(biāo)，拓展培訓(xùn)形式，強(qiáng)調(diào)豐富的培訓(xùn)場景，從問題的根源來設(shè)計安排情景模式，讓教師能夠根據(jù)實(shí)際進(jìn)行教學(xué)交流。三是加強(qiáng)對培訓(xùn)師資隊(duì)伍的建設(shè)，通過激勵措施，激發(fā)授課專家的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新行為。

(三)強(qiáng)化服務(wù)融協(xié)同

對教師培訓(xùn)而言，必須牢固樹立服務(wù)教師的意識。一是提高學(xué)校的引導(dǎo)力。學(xué)校在統(tǒng)籌安排教師參訓(xùn)的過程中，在滿足學(xué)校的發(fā)展需求的同時，還要高度重視教師的主體需求，引導(dǎo)教師有針對性地參訓(xùn)，既要有重點(diǎn)聚焦，又要公平均衡。二是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要做好精細(xì)化服務(wù)。把規(guī)范的班級管理和高質(zhì)量的教學(xué)管理放在服務(wù)的首要位置，不要本末倒置，簡單地把“服務(wù)教師”理解為討好型、消費(fèi)型、放松型服務(wù)。三是增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的緊迫性。只有教師認(rèn)同了學(xué)習(xí)的價值，認(rèn)識到自己潛在的“能力荒”，才能真正樹立正確的學(xué)習(xí)觀。否則，難以改變參訓(xùn)是為了拿學(xué)分，“培訓(xùn)即休息”等不良參訓(xùn)思維。四是創(chuàng)新教學(xué)反思環(huán)節(jié)，探索微論壇、微辯論等形式，促使教師反思與總結(jié)，激發(fā)教師潛力，優(yōu)化教師的思維方式，拓展培訓(xùn)的收益空間。