在詩歌教學中，一直有兩個很直接的問題：一是如何設計教與學，一是如何檢驗反饋。傳統(tǒng)的檢驗方式往往是給出一首詩，然后題設：運用了什么手法，塑造了怎樣的詩人形象，有怎樣的藝術效果，表達了詩人的什么情感。這樣設題，易套模板答題，既檢測不出授課的效果，學生完成的情況也不理想，更無法展現(xiàn)詩歌情思之美，也無法提升學生的審美鑒賞能力。教師為了指導學生完成這樣的題設任務，教學自然也就容易陷入重復機械訓練的窠臼之中。教師怎樣才能將鑒賞詩歌的具體方法內(nèi)化為學生的鑒賞能力？在教學任務群的提示下，教師可在鑒賞實踐中以詩詞為依托，在情境中設定一系列相得益彰的訓練任務，創(chuàng)設詩歌鑒賞微專題任務群，這樣的實踐有語言有審美、也有文化和思維的含量。

一、在情境中完成預設任務，形成和發(fā)展詩歌的鑒賞能力

《2017年版課程標準》明確，新課標是以培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)為目標的。語文核心素養(yǎng)包含具體實踐活動中構建的語言經(jīng)驗、語言品質和情感態(tài)度、價值觀等。這就決定了我們一線教師的教不能只是單一的書面解讀，學生的學也不能是脫離實踐的機械套作，最終的測評更不能只憑試卷當中的那幾道題來說話。我們的教、學、評有一致的目標，即教是為了在核心素養(yǎng)基礎上設計實踐活動，學生在實踐中形成核心素養(yǎng)，評是為了測查實踐活動的過程與效果以及素養(yǎng)的達成狀況。詩歌這樣的文學體裁，需要在特定的活動情境中完成審美鑒賞。對詩歌的解讀需要情感的參與，詩歌鑒賞微專題任務的完成也需要有相應的情境作為依托。因此，任務的設計力求貼近學習實際，實踐活動情境的設置需促成學生的審美意境。這都體現(xiàn)著教師的創(chuàng)造性。

在“詩中物語皆情語”的微專題實踐活動中，教師將“柳”這一意象再具化為“煙柳”，以2018年全國高考新課標Ⅰ卷詩歌鑒賞李賀《野歌》“寒風又變?yōu)榇毫?，條條看即煙濛濛”中“煙柳”這一意象為主線，串聯(lián)韓愈“絕勝煙柳滿皇都”、李商隱的“青門弄煙柳”、韋莊的“雨絲煙柳欲清明”、辛棄疾的“煙柳斷腸處”等一系列有關“煙柳”的詩句，在反復誦讀的基礎上先對“煙柳”這一意象形成鮮明的畫面感，再把這一典型意境抽離具體的詩歌環(huán)境，形成共通的審美意境，最后通過特殊的情境搭配來表達自己對這一意象的獨特理解。教師設置了這樣的任務：①詩人對“煙柳”的描寫體現(xiàn)了詩人什么樣的情感？有何異同？②能在詩人融于“煙柳”的情感態(tài)度跟他們的身份地位、生活背景、人生遭遇之間找到合理的聯(lián)系嗎？③以上這些詩句中的“煙柳”，你更喜歡哪一句，為什么？從兩個以上的角度來談談你的理由。④請你運用“煙柳”這一意象，擬寫兩句詩，表達你高中生涯最后一個春天的心情。⑤若將這幾個詩句制作成動畫，請依據(jù)詩句，為其中的“煙柳”編寫畫外音。

法國畫家德拉庫瓦說得好：“自然只是一部字典而不是一本書。”人人盡管都有一部字典在手邊，可是用這部字典的字來做出詩文，則全憑個人的情趣和才學。詩歌中“煙柳”這樣的自然形象是間接的，隱藏在單純的語言符號之中。教師必須通過學生的聯(lián)想想象，才能引導學生在頭腦中形成對“煙柳”的情感聯(lián)系。這樣的任務設置，教師依托于詩歌，借助探討“煙柳”的意象內(nèi)涵，讓學生在春日柳葉初生、柳條泛綠的景象中去摹想那遠遠望去的一片朦朧，感受以煙霧形容柳的自然貼切。學生通過對間接的語言進行經(jīng)驗還原、形象填充來涵詠體味，梳理詩歌意象的價值作用，積累閱讀經(jīng)驗，實現(xiàn)對詩歌意象的審美解讀。教師檢測學生以具體情境創(chuàng)作的形式體現(xiàn)，學生所得就是素質，而不是單純的知識，學生獲取的就是“情趣和才學”，而不是單純的物象解讀。

二、以問題支架引導能力提升與遷移，激發(fā)審美創(chuàng)造與文化理解

有問題才有方向。在“至今思項羽”的微專題實踐活動中，教師借助群文閱讀的原理，以課文解析輔助群詩鑒賞，以重要問題為支架，促進知識間的聯(lián)系和遷移，關聯(lián)相互滲透的知識點，設計了開放性的微專題任務群：

詩詞資料：五律，孟郊(唐)《和令狐侍郎、郭郎中題項羽廟》；七絕，韓愈(唐)《過鴻溝》；七絕，杜牧(唐)《題烏江亭》；七絕，胡曾(唐)《烏江》、《垓下》；五絕，李清照(宋)《夏日絕句》、《絕句》；七絕，王安石(宋)《題烏江項王廟詩》；古詩，陸游(宋)《項王祠》。

課文資料：人教版必修一《鴻門宴》相關語段；人教版選修《項羽之死》。

基于文本的多樣性，以問題支架引導學生認知項羽形象：

①研讀唐代詩人孟郊、韓愈和宋代詩人李清照、王安石、陸游等的詩詞，他們塑造的項羽形象有何異同？詩歌在塑造人物時的著筆點有什么區(qū)別？

②唐代杜牧的《題烏江亭》、胡曾的《烏江》以及宋代李清照的《夏日絕句》和《絕句》等詩都把項羽該不該渡江作為個人命運中的一個關鍵轉折點。探究這些詩對項羽渡江各持什么態(tài)度，誰才是項羽的知音，請結合詩詞資料和課文資料加以說明。

③李清照《絕句》中有“烏江夜若渡，兩漢不姓劉”的詩句，若“兩漢”真的不姓“劉”，而姓“項”，那又會是怎樣的一個項羽形象？請你嘗試以七絕的形式呈現(xiàn)。

④請從不同文學體裁的角度，將宋代詩人陸游的《項王祠》與《項羽之死》《鴻門宴》的相關片段相比較，說說它們在敘述情節(jié)和塑造人物方面的不同之處。

⑤從文學審美的角度來看，上述詩歌所塑造的項羽形象，你更喜歡哪一個？請闡述你的理由，100字左右。

⑥以詩詞資料為例，探討詩歌中人物形象的映射作用，寫一篇簡短的文學評論。

圍繞詩詞材料，輔以史料傳記，以問題引導，綜合設計任務支架。完成任務的同時，學生對詩歌中項羽形象的把握不再是平面的，它逐漸立體，與詩人、與歷史背景是有著縱橫聯(lián)系的。任務設計的出發(fā)點即在人物形象的審美鑒賞中發(fā)展、提升學生的感知思維，在完成任務的語言構建與創(chuàng)造中訓練“確定目的”、“選擇與組織內(nèi)容”等寫作能力。

詩歌教學也應以“素養(yǎng)為綱，實踐為主線”作為任務活動的主要教學形態(tài)。詩詞鑒賞是審美教育的重要途徑，若教師只是停留于試卷當中的那幾道題來解讀詩歌，是很難把詩歌的意蘊內(nèi)化為審美能力和文化修養(yǎng)的。為此，教師應該將相關的詩歌知識加以整合、綜合運用、有效內(nèi)化，形成詩歌研修的個人素養(yǎng)。依據(jù)《2017年版課程標準》中提高學生的學科核心素養(yǎng)的目標，我們在詩歌教學中不妨做做如此嘗試。