杜玉帆

摘? ? 要

勞動成為懲罰學生的教育工具引發(fā)了人們的熱議。圍繞勞動作為教育懲戒手段是揚善還是抑惡，能否實現(xiàn)人的全面發(fā)展，是否妥當?shù)葐栴}的追問，認為將勞動作為教育懲戒手段值得商榷。

關 鍵 詞

教育懲戒;勞動教育;價值追問

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2020）02-00-03

近日公布的《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《意見稿》）中明確指出，若學生違反校規(guī)校紀情節(jié)較嚴重，可以實施“承擔校內公共服務任務”的教育懲戒。如此，公共勞動成了懲罰學生的教育工具，會不會造成勞動低人一等的價值危機？尤其在中央剛剛審議通過了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》后，勞動懲戒和勞動教育的關系又該如何把握？對勞動作為教育懲戒工具這一做法的合理性追問，既是教育懲戒教育性的要求，也是讓勞動教育為師生所尊崇的必要前提。

教育懲戒是揚善還是抑惡？

不可否認，教育懲戒是服務于“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人”這一核心問題的重要手段，教師使用教育懲戒手段是揚善還是抑惡？這需要探討教育懲戒的目的。

教師為什么要懲戒學生？95%以上的教師認為是為了改正學生的不良行為。[1]因此，當學生出現(xiàn)上課不認真聽講、擾亂課堂秩序、不認真完成和上交作業(yè)、遲到早退、逃學、考試作弊、打架、破壞公物等越軌行為時，教師往往會采取懲戒措施，通過負強化減少學生發(fā)生越軌行為的傾向性和可能性。懲戒在教育領域中往往是一種否定性制裁的教育方式，為了避免不合規(guī)范行為再次發(fā)生，并借以促進合規(guī)范行為的產(chǎn)生和鞏固。[2]

從目的來看，教育懲戒更多是一種抑惡。教育取向往往與人性假設息息相關?！敖袢酥?，生而好利焉……然則從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理，而歸于治。用此觀之，然則人之性惡明矣，其善者偽也。”[3]在荀子看來，人性本惡，善是人為的結果，沒有師長和禮法教化，人性必然向惡，天下無法太平和安寧。一旦教育以“人性惡”為理論或實踐的前提，就會認為兒童不過是“原罪”的附件，需要“救贖”，需要“積善成德”，需要“化性去偽”，教育的作用就在于“控制”——“抑其惡”，通過強化社會約束，以社會的傳統(tǒng)、習俗、制度典章來懲罰、控制、塑造人，使之服從于社會的規(guī)范。[4]

顯然，教育懲戒是以“人性惡”作為邏輯起點，通過對學生失范行為的懲罰達到戒除學生再犯的抑惡教育手段，其認為需要對學生越軌行為進行救贖和“化性去偽”?？涿兰~斯在《大教學論》中明確提出，“犯了過錯的人之所以應受到懲罰，不是由于犯了過錯（因為做了的事情不能變成沒有做），而是要使他們日后不再犯”[5]。教育懲戒的根本論證基礎就是“人性惡”的人性公式，實施懲戒的目的在于抑惡，在于使學生能夠對自己行為負責。

教育懲戒始終不可回避的一個問題是，在規(guī)訓學生行為時，必然直接或間接地讓他們的身心產(chǎn)生不愉悅之感，因此很多教育家時常呼吁注意實施教育懲戒過程中善的方式方法，比如通過獎勵達到教育懲戒效果的“美麗懲戒”，就像陶行知先生“四塊糖果”的獎勵懲戒，以獎代懲，使學生在靈魂深處深刻反省自身行為。當然，筆者并不否定這種“善”，但我們要清醒地看到，從教育懲戒目的看，不管過程有多善，其目的終究是為了規(guī)范學生行為，價值選擇是抑惡而不是揚善，是為了制止惡的發(fā)展，這是教育懲戒的基本功能。

勞動作為教育懲戒手段是揚善還是抑惡？

既然教育懲戒是一種抑惡的教育手段，那么勞動作為教育懲戒手段必然也是抑惡的?！兑庖姼濉诽岢鰧W生違反校規(guī)校紀，情節(jié)較重或者經(jīng)現(xiàn)場教育懲戒拒不改正的將實施較重懲戒，懲戒手段包括：“暫?；蛘呦拗茖W生參加課程表以外的游覽、社會實踐以及其他外出集體活動”“承擔校內公共服務任務”“由學校學生德育工作負責人予以訓導”“在學校設置的專門教育場所隔離反省或者接受專門的校規(guī)校紀、行為規(guī)則教育”等，當公共勞動作為教育懲戒手段與限制自由、訓誡等并列在一起作為懲戒手段時，其在學校教育中的抑惡性展現(xiàn)得淋漓盡致。

另外，教育者通過勞動實施教育懲戒，更多是基于勞動的工具性立場思考問題，是為了規(guī)訓學生不良行為以達到維護教學秩序和提高學業(yè)成績的目的。在教育場景中，這樣的語境并不陌生：

“作業(yè)這么潦草，罰你掃廁所一周?！?/p>

“這周黑板你來擦，看你聽不聽話！”

“這周教室衛(wèi)生你打掃，看你還打不打架！”

“這個月的垃圾歸你倒，看你敢遲到！”

“不好好學習，將來你就掃大街去！”

不可否認，勞動作為教育懲戒手段能收到一定的抑惡效果，通過臟、亂、累、苦的懲罰方式，讓學生身體受苦，使其產(chǎn)生痛苦恐懼，從而達到規(guī)避禁止行為的反復發(fā)生和規(guī)訓學生行為的目的，但勞動作為教育懲戒手段無法揚善，而只會異化為懲戒的工具性手段，無法規(guī)避對學生身心產(chǎn)生的不愉悅之感，不僅加深學生與勞動的隔閡，更可能讓學生把勞動當成可恥之事，輕視勞動，藐視勞動者，降低了對勞動本質價值的認識，使學生在某種程度上褻瀆勞動，勞動因此無法走進孩子的心靈世界，更無法實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。

筆者認為，從教育懲戒的抑惡目的和功能來看，將勞動作為教育懲戒手段是不合適的。一是與馬克思提出的勞動教育揚善的價值本質相悖論。勞動與教育密不可分，勞動是馬克思主義人的自由理論的邏輯起點，教育要與生產(chǎn)勞動相結合的社會主義教育基本性質占據(jù)馬克思教育論述的核心位置。馬克思強調勞動教育的本質在于培養(yǎng)勞動價值觀，通過教育和實踐讓學生認識到勞動的本源性價值、經(jīng)濟性價值和教育性價值，培養(yǎng)學生尊重勞動和熱愛勞動的態(tài)度。毋庸置疑，馬克思主義勞動教育的價值本質是揚善的，其強調勞動創(chuàng)造了世界、創(chuàng)造了歷史和創(chuàng)造了人類本身，是實現(xiàn)人全面發(fā)展的重要教育途徑，“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[6]。二是勞動作為教育懲戒手段的異化工具，無法實現(xiàn)勞動培養(yǎng)“自由個性全面發(fā)展的人”的價值本質。蘇霍姆林斯基認為勞動是育人的關鍵途徑和根本手段，倡導勞動教育必須貫穿和滲透在一切學校教育中，離開勞動，不可能有真正的教育。人生育人，而勞動則把人造就成真正的人。[7]而工具性價值的勞動更多是一種謀生手段，是一種無可奈何之舉，限制了自由。立足于工具性價值的勞動只會將其作為一種合理懲戒規(guī)訓方式，并為了維護其所認為的合理秩序，將勞動作為限制兒童自由的手段，將犯錯的學生置身于勞動任務之中，并在狹小的空間領域中限制和監(jiān)控其動靜，通過勞動規(guī)訓兒童行為，不考慮勞動在教育懲戒中的效果，直接忽視勞動在兒童心中的內在發(fā)展需要，壓制了兒童精神世界的健康成長。

勞動作為教育懲戒手段能否實現(xiàn)人的全面發(fā)展？

將公共勞動作為教育懲戒手段，是潛意識對勞動的不尊重，這種不尊重根深蒂固于“萬般皆下品，唯有讀書高”“學而優(yōu)則仕”的中國傳統(tǒng)文化的影響。在中國傳統(tǒng)文化中，腦力勞動和體力勞動相分離，勞動在社會分工中存在高低、上下和貴賤之分，體力勞動淪為低人一等的低賤活、一種痛苦與苦難之事，因此，勞動被踐踏為懲罰工具不足為怪。在當今的應試教育中，我們仍深受傳統(tǒng)文化中勞動價值觀的影響，一味追求高分數(shù)和高學歷，而忽視勞動技能和素養(yǎng)的培養(yǎng)。家長更愿意孩子把時間和精力放在學習和考試成績上，不鼓勵也不愿意孩子在勞動方面花費時間。而學校勞動與技術課程同樣被忽視，無需考核，卻常被需要考試的“重要”課程嚴重擠壓，勞動指導老師亦沒有被重視，勞動經(jīng)費缺乏，勞動教育場地更是空置。陶行知先生曾說：“勞動教育的目的，在謀手腦相長，以增進自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動者之甘苦。”[8]在傳統(tǒng)文化勞動觀影響下，勞動教育的目的并未厘清，其在健全人格、磨練意志和錘煉品格的德育作用并未發(fā)揮出來，直接阻礙人的自由和全面發(fā)展。

馬克思將勞動的作用推高到形成人本質的更高層次上，即發(fā)展人的自由個性。馬克思認為人的本質是一切社會關系的總和，而勞動是構建人的社會關系的主要載體，生產(chǎn)勞動對個人具有決定性作用，“個人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)勞動是一致的，既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致”[9]。而教育不僅承載了勞動，也承載了勞動的教育功能，即勞動能拓展人的才能、豐富人的精神和實現(xiàn)自身成長，通過教育與生產(chǎn)勞動相結合，達到勞動內容完整性和豐富性，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，馬克思的教育勞動價值最終還是落到人的全面發(fā)展中去，而勞動的自由是實現(xiàn)人全面發(fā)展的前提。在馬克思看來，人可以通過勞動解決自身的生存需要，讓人在勞動中確證自由自覺的人類本質。勞動將人與動物直接分開，將人的自由本性得以體現(xiàn)，是復歸人本質的重要過程，使人能夠在勞動過程中實現(xiàn)自由理想、實現(xiàn)全面發(fā)展。

若將勞動作為教育懲戒手段，必然與馬克思所提倡的勞動價值觀漸行漸遠，勢必無法實現(xiàn)人的全面發(fā)展。勞動作為懲戒手段，讓學生在被動勞動中無法獲得自由，無法感受勞動帶給自己的身心愉悅感，無法獲得心理價值的體驗感，無法通過勞動與自己心靈對話，無法通過勞動促進深層次反思，當然就無法成為更好的自己和實現(xiàn)自我的全面發(fā)展。

勞動作為教育懲戒手段是否妥當？

習近平總書記在繼承馬克思主義唯物史觀中關于教勞結合等系列觀點的基礎上，賦予新時代勞動教育新的內涵，明確勞動是全面發(fā)展教育中的重要組成部分，強調建構新時代“五育并舉”全面育人教育體系，論述五育并舉在人發(fā)展中的內在關系，尤其對培養(yǎng)青少年深厚勞動情懷無比期待，“要通過各種措施和方式，教育引導廣大青少年牢固樹立熱愛勞動的思想、牢固養(yǎng)成熱愛勞動的習慣，為祖國培養(yǎng)一代又一代勤于勞動、善于勞動的高素質勞動者”[10];“要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動”[11]?？梢钥闯?，新時代崇尚的勞動教育不在于抑惡，即通過限制學生自由和規(guī)范學生行為，來制止惡的發(fā)展;而在于揚善，即培養(yǎng)正確的勞動觀和養(yǎng)成熱愛勞動的勞動素養(yǎng)。其注重在勞動中培養(yǎng)學生的認知、情感和實現(xiàn)自我對話，對塑造學生靈魂、實現(xiàn)學生全面發(fā)展和精神自由解放等方面有正向作用，這是高層次的勞動價值，與馬克思主義勞動價值觀是一致的。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（下轉第頁）（上接第頁）

《關于加強中小學勞動教育的意見》明確提出“通過勞動教育，提高廣大中小學生的勞動素養(yǎng)，促進他們形成良好的勞動習慣和積極的勞動態(tài)度，使他們明白‘生活靠勞動創(chuàng)造，人生也靠勞動創(chuàng)造的道理，培養(yǎng)他們勤奮學習、自覺勞動、勇于創(chuàng)造的精神，為他們終身發(fā)展和人生幸福奠定基礎”[12]。近期，中央還審議通過了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》。這兩份“意見”都明確立了揚善的勞動價值觀。

因此，將勞動作為教育懲戒手段顯然是不妥當和欠缺考慮的。勞動作為教育懲戒手段的抑惡性只會讓其走向異化的道路，對此，教育工作者尤其需要慎重考慮。

參考文獻：

[1]劉燕.教師的懲戒觀調查報告[D].江蘇大學，2017：16.

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[9]馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012：147.

[10]習近平.在烏魯木齊接見勞動模范和先進工作者、先進人物代表向全國廣大勞動者致以"五一"節(jié)問候[N].人民日報，2014-05-01.

[11]習近平.堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路[EB/OL].（2018-09-10）[2019-12-30].http：//www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm.

[12]教育部，共青團中央，全國少工委.關于加強中小學勞動教育的意見[EB/OL].（2015-07-24） [2019-12-30]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201507/t20150731_197068.html.

責任編輯? ?徐向陽