郭銘琳，周成海

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連，116000)

20世紀(jì)80年代，荷蘭教育家柯瑟根依據(jù)傳統(tǒng)反思理論建立了ALACT反思模型，該反思模型得到了廣泛的傳播。該反思模型主要包括五個(gè)步驟：行動(dòng)、回顧行動(dòng)、覺(jué)察關(guān)鍵要素、形成可替代方案、嘗試。根據(jù)ALACT反思模型，教師反思內(nèi)容主要包括教師行為、能力、信念以及自我認(rèn)知等方面。然而，柯瑟根發(fā)現(xiàn)，該模式下的教師反思往往急于尋求問(wèn)題的解決方案，忽視問(wèn)題產(chǎn)生的深層次原因。為此，柯瑟根和瓦薩洛斯在ALACT反思模型的基礎(chǔ)上提出核心反思的概念，核心反思對(duì)當(dāng)前教師反思理論的發(fā)展產(chǎn)生了較大的影響。

一、指向核心品質(zhì)的反思

要理解核心反思的概念，首先需要了解反思的層次問(wèn)題。根據(jù)柯瑟根的洋蔥模型(圖1)，反思的層次包括環(huán)境、行為、能力、信念、身份認(rèn)同、使命等方面。其中，最外層的環(huán)境是指教師個(gè)體遇到的一切外部事物，如教室設(shè)置、課程材料、學(xué)校文化以及所有隱性或顯性的規(guī)范等；行為主要是指教師做了什么以及教師如何應(yīng)對(duì)環(huán)境中的挑戰(zhàn)；能力主要是指教師擅長(zhǎng)做的事情；信念主要是指教師處理相關(guān)情境問(wèn)題時(shí)抱有的觀念；身份認(rèn)同是指教師對(duì)自身的理解，包括他們的自我概念以及對(duì)自身職業(yè)角色的理解；最內(nèi)層的使命關(guān)注的是教師的理想，以及激勵(lì)著教師的、賦予教師的工作或生活以意義的東西。[1]洋蔥模型的核心是指教師的核心品質(zhì)，它包括教師的積極個(gè)性品質(zhì)，例如樂(lè)觀、幽默、熱情等。

柯瑟根將指向核心品質(zhì)的反思稱(chēng)為核心反思，它包括對(duì)教師的身份認(rèn)同和使命層面的反思。[2]以往的教師反思理論，往往將反思的焦點(diǎn)放在教師行為和能力方面，而在核心反思理念中，行為和能力處于洋蔥模型的外層，它們受制于更內(nèi)層的核心品質(zhì)。同時(shí)，教師將核心品質(zhì)應(yīng)用于教學(xué)并以積極的狀態(tài)應(yīng)對(duì)具體教學(xué)問(wèn)題，也是教師明確身份認(rèn)同和擔(dān)負(fù)教育使命的前提。因此，核心反思有助于教師激活自身積極的個(gè)性品質(zhì)，并對(duì)教師的行為、能力、信念等方面產(chǎn)生積極的影響，激發(fā)教師的潛能和內(nèi)在的生命力量。

圖1 洋蔥模型

二、核心反思的過(guò)程

案例：某次作業(yè)中，蘇珊老師發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)學(xué)生的作業(yè)中存在抄襲現(xiàn)象。蘇珊認(rèn)為這種抄襲的行為欺騙了自己，因此反應(yīng)非常激烈。當(dāng)她重新審視自身行為時(shí)，她開(kāi)始為自己的行為感到后悔。她意識(shí)到自己并沒(méi)有做到尊重學(xué)生，但是她不知道如何彌補(bǔ)這一不足，為此蘇珊向自己的同事求助，并在同事的幫助下進(jìn)行反思。

首先，這位同事在與蘇珊的交流中，幫助她確定了自身具有的關(guān)心他人、信守承諾、開(kāi)朗等核心品質(zhì)，以及尊重學(xué)生差異性、培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的教育理想。

其次，這位同事引導(dǎo)蘇珊從思維、感受、期望三個(gè)方面分析自身可能存在的內(nèi)部障礙，即“我受到了欺騙”這一限制性觀念使蘇珊做出激烈的反應(yīng)。這一觀念也是蘇珊感到沮喪和悲傷并表現(xiàn)出過(guò)激行為的深層次原因。為幫助蘇珊做出改進(jìn)，她的同事進(jìn)一步引導(dǎo)蘇珊分析自身的理想以及關(guān)心他人、開(kāi)朗這些核心品質(zhì)的積極影響，并引導(dǎo)她應(yīng)用到教學(xué)中。反思中，蘇珊也感受到自己的理想與核心品質(zhì)的積極作用，并且明白了自己該做出何種改進(jìn)。

最后，經(jīng)過(guò)反思，蘇珊認(rèn)為自己應(yīng)該為自己的過(guò)激行為向?qū)W生道歉，并以一種相互尊重的方式與學(xué)生進(jìn)行溝通，同時(shí)要求學(xué)生尊重自己對(duì)誠(chéng)實(shí)的要求。[1]

根據(jù)案例可以將蘇珊的反思分為以下幾個(gè)步驟(圖2)。

第一步：描述具體情境。這在案例中主要是指蘇珊對(duì)自身遭遇的問(wèn)題進(jìn)行闡述，即學(xué)生在作業(yè)中欺騙老師這一教學(xué)事件。

第二步：對(duì)理想及核心品質(zhì)進(jìn)行反思。該步驟中蘇珊的理想指蘇珊希望尊重學(xué)生的差異，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性品質(zhì)，核心品質(zhì)主要是關(guān)心他人、信守承諾、開(kāi)朗等個(gè)性特點(diǎn)。這一步驟主要是為了調(diào)整蘇珊反思的內(nèi)容和方向。

第三步：對(duì)阻礙進(jìn)行反思。該步驟主要表現(xiàn)在蘇珊對(duì)自身思維、感受、期望三個(gè)層面的消極觀念進(jìn)行反思，例如“蘇珊面對(duì)教學(xué)問(wèn)題的悲傷和沮喪”“我受到學(xué)生的欺騙”，這些觀念也是阻礙蘇珊應(yīng)用自身核心品質(zhì)的限制性觀念。

第四步：運(yùn)用核心潛能，即思考如何克服障礙發(fā)揮自身核心品質(zhì)的潛能。案例中主要是指蘇珊需要克服思維、感受、期望三個(gè)層面的限制性觀念，發(fā)揮自身的開(kāi)朗、關(guān)心他人這類(lèi)核心品質(zhì)的積極作用。

第五步：嘗試新的方法。案例中，蘇珊經(jīng)過(guò)反思后決定為自己過(guò)于激烈的行為向?qū)W生道歉，以尊重學(xué)生的方式與學(xué)生溝通。這體現(xiàn)出蘇珊經(jīng)過(guò)反思后理解了自身核心品質(zhì)的優(yōu)勢(shì)并且以此作為自身行動(dòng)的基礎(chǔ)。

圖2 核心反思的過(guò)程

總之，核心反思是一種系統(tǒng)的反思模式，不同步驟間層層遞進(jìn)且聯(lián)系緊密。第一，描述情境是反思的基礎(chǔ)，其目的在于使教師回顧教學(xué)情境，發(fā)現(xiàn)具體情境下自身的行為與感受。第二，對(duì)核心品質(zhì)以及理想的反思是關(guān)鍵，使教師發(fā)現(xiàn)自身具有的核心品質(zhì)與理想，逐漸意識(shí)到這些個(gè)體優(yōu)勢(shì)在具體教學(xué)實(shí)踐中的積極作用。第三，對(duì)內(nèi)部障礙進(jìn)行反思，主要通過(guò)教師的自我剖析。該過(guò)程中教師需要確定并消除影響自身行為的限制性觀念，即內(nèi)部障礙。第四，將經(jīng)過(guò)反思的教師核心品質(zhì)應(yīng)用于實(shí)踐，發(fā)揮教師核心品質(zhì)的潛能。這一過(guò)程能夠讓教師解決教學(xué)中面臨的問(wèn)題并改進(jìn)教學(xué)行為，同時(shí)發(fā)揮出教師個(gè)體優(yōu)勢(shì)的潛力。

三、核心反思采用的方法

核心反思中，教師反思主要以具體教育教學(xué)情境為依托，以教師的內(nèi)省和自我分析為途徑。根據(jù)柯瑟根的實(shí)證案例，核心反思是以合作的方式進(jìn)行的，在反思訓(xùn)練中主要通過(guò)情境分析、自我表露、沖突分析等方法進(jìn)行。

情境分析法主要是指教師通過(guò)對(duì)具有成功體驗(yàn)的教學(xué)情境進(jìn)行分析，認(rèn)識(shí)自身的核心品質(zhì)。在這一過(guò)程中，教師需要明確該情境中自身體現(xiàn)出的核心品質(zhì)，并分析這些核心品質(zhì)對(duì)自身教學(xué)行為、教學(xué)意識(shí)狀態(tài)或外部環(huán)境的影響，此外，還需要有意識(shí)地把這些核心品質(zhì)遷移到教育教學(xué)中。案例中主要是指分析蘇珊老師在日常教學(xué)情境中表現(xiàn)出的品質(zhì)，例如蘇珊老師具有的關(guān)心他人、開(kāi)朗等品質(zhì)。此外，該方法也能夠使教師在回憶成功體驗(yàn)的過(guò)程中體會(huì)到自身在解決當(dāng)下問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題，引導(dǎo)教師做出改變。

自我表露法主要是指在反思過(guò)程中教師分享自己的教育理想與處理某些教學(xué)問(wèn)題時(shí)的觀念。案例中，自我表露的過(guò)程表現(xiàn)為蘇珊老師向同事表達(dá)自己的理想、批評(píng)學(xué)生的原因、當(dāng)時(shí)的感受等。一般情況下，教師反思是內(nèi)在的過(guò)程，在反思過(guò)程中更多以?xún)?nèi)省為主。自我表露這一方法打破了原有的反思方式，使教師反思成為一個(gè)外顯的過(guò)程，教師分享自身理想與觀念的過(guò)程也是使內(nèi)在思維逐漸外顯的過(guò)程。這一方法能夠幫助教師更明確地意識(shí)到自身的核心潛能，理解自身某些錯(cuò)誤觀念的消極影響。

沖突分析法是指分析問(wèn)題情境下的教師觀念與具體教育實(shí)踐之間的沖突?？律J(rèn)為，核心反思的關(guān)鍵在于幫助教師意識(shí)到限制性因素與理想之間存在的沖突。[3]而解決這些內(nèi)在沖突是教師反思的重要內(nèi)容之一。因?yàn)檫@些觀念上的沖突往往會(huì)阻礙教師個(gè)體優(yōu)勢(shì)的展現(xiàn)。根據(jù)蘇珊的案例，這一沖突體現(xiàn)在蘇珊老師“感受到自己受到欺騙”這一觀念與尊重學(xué)生這一教育理想之間存在的沖突上，前者導(dǎo)致蘇珊老師做出不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，以至于背離了自身的教育理想，忽視了自身具有的關(guān)心他人、開(kāi)朗等核心品質(zhì)。為此，沖突分析法應(yīng)是教師理解自身面臨內(nèi)外部沖突的重要方式，能夠解決限制教師個(gè)體優(yōu)勢(shì)展現(xiàn)的障礙。

四、核心反思的進(jìn)步之處

(一)從關(guān)注問(wèn)題轉(zhuǎn)向關(guān)注個(gè)體優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)反思觀下，教師反思以某一情境中的問(wèn)題為對(duì)象，通過(guò)對(duì)教師知識(shí)、技能等方面的反思促進(jìn)問(wèn)題解決，這一過(guò)程中教師并未意識(shí)到自身個(gè)性品質(zhì)的優(yōu)勢(shì)。塞利格曼與契克森米哈認(rèn)為，人們并沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到人的潛力，關(guān)注個(gè)體優(yōu)勢(shì)才是成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。[4]就教師而言，教師的個(gè)體優(yōu)勢(shì)包括教師在工作中體現(xiàn)出的創(chuàng)造力、責(zé)任心、耐心、毅力等核心品質(zhì)。這些品質(zhì)是構(gòu)成教師發(fā)展的內(nèi)在條件，也是影響教師外在行為的潛在因素。核心反思改變了傳統(tǒng)的教師反思過(guò)于重視教學(xué)問(wèn)題以及外在的行為表現(xiàn)而忽視教師內(nèi)在品質(zhì)的問(wèn)題，能夠使教師意識(shí)到自身個(gè)體優(yōu)勢(shì)的潛在力量。

(二)從作為思維過(guò)程的反思到關(guān)注人的整體性

柯瑟根早期的反思理論將反思定義為構(gòu)造或重構(gòu)教師經(jīng)驗(yàn)、已有知識(shí)或洞見(jiàn)的心理過(guò)程。[5]根據(jù)這一定義，教師反思的過(guò)程是理性思考的過(guò)程，反思往往聚焦于教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，其目的在于尋求解決問(wèn)題的方法。[3]但僅僅關(guān)注問(wèn)題解決的反思往往忽略了這樣一個(gè)事實(shí)：教學(xué)問(wèn)題的出現(xiàn)，意味著教師知識(shí)、能力、情感、信念、身份認(rèn)同、使命等諸多方面可能存在著不足或缺陷，因此，教師在反思過(guò)程中需要兼顧教師的認(rèn)知、情緒、動(dòng)機(jī)等多個(gè)方面，力圖使教師在使命、身份認(rèn)同、信念、能力等方面獲得協(xié)調(diào)一致的發(fā)展。因此，核心反思是一種關(guān)注人的整體性發(fā)展的反思模式。

(三)從自我批判到自我肯定

傳統(tǒng)反思傾向于把關(guān)注點(diǎn)置于以往的經(jīng)驗(yàn)中，這會(huì)造成教師意識(shí)受到以往經(jīng)驗(yàn)的限制。[5]此外，教師對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的反思往往是以自我批判的方式進(jìn)行的，使教師反思沉溺于自我批評(píng)之中。而核心反思旨在發(fā)揮教師的個(gè)體優(yōu)勢(shì)并激發(fā)教師的潛能，在反思過(guò)程中，教師需要明確自身的核心品質(zhì)以及自身的理想和使命等。為此，核心反思中需要教師肯定自身的優(yōu)勢(shì)，在自我肯定的前提下發(fā)揮核心品質(zhì)的作用，即核心反思的過(guò)程也是自我肯定的過(guò)程。因此，與傳統(tǒng)反思相比，核心反思更重視教師的自我肯定，重視反思過(guò)程中對(duì)自身優(yōu)勢(shì)的肯定，而非針對(duì)具體情境下的問(wèn)題進(jìn)行自我批判。

總之，核心反思的過(guò)程圍繞教師的核心品質(zhì)展開(kāi)，其最終的目的是發(fā)揮教師個(gè)體優(yōu)勢(shì)的潛能。在傳統(tǒng)反思觀下，教師反思主要以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析進(jìn)行反思。在反思過(guò)程中，教師往往聚焦于教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題及自身能夠在知識(shí)、行為、能力等方面做出的改變，其目的在于尋求解決問(wèn)題的方法。此外，由于課堂的即時(shí)性，教師很少有時(shí)間進(jìn)行深入的反思，這也導(dǎo)致教師往往只關(guān)注自己需要做什么或者如何做得更好，而忽略對(duì)具體情境的深入思考，直接給出了解決方案。[6]而核心反思使反思進(jìn)一步深入，使教師反思由反思外部問(wèn)題轉(zhuǎn)向叩問(wèn)自我，使教師獲得由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)變。此外，在核心反思中，教師的主體性得到彰顯，這打破了傳統(tǒng)反思以問(wèn)題為對(duì)象的反思模式。在反思過(guò)程中，更多的是引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)并激發(fā)教師自身的潛能。此外，教師反思主要以?xún)?nèi)省的方式進(jìn)行，改變了以往重批判的反思方式，這也有助于激發(fā)教師反思的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。