（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510507）

當(dāng)前，我國各地學(xué)校的老師對采用學(xué)生小組討論的學(xué)習(xí)方式有著越來越濃厚的興趣，許多教師從各種指引中選擇幫助他們實施小組討論的方案，很多學(xué)校都實施以學(xué)生之間的合作作為主要的教學(xué)模式，各級教育部門和很多專家也紛紛建議使用基于同伴的小組討論的方式。但是，簡單地把學(xué)生放在小組討論中并不能保證學(xué)習(xí)效果。學(xué)生從小組合作中獲益的程度取決于他們參與討論的深入程度。盡管我們對學(xué)生如何參與小組討論的認(rèn)識越來越多，但是對于教師如何實施這些活動卻知之甚少。關(guān)于以學(xué)生為主導(dǎo)的小組討論的研究可以追溯到40 多年前Slavin 等的研究結(jié)果顯示，與學(xué)生缺乏互動的教學(xué)方式相比較，小組討論方式對學(xué)生成績的提高有很大幫助。［1］許多理論觀點都支持這種采用小組討論方式來促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)制。后來Cooper 等進(jìn)一步認(rèn)識到這個合作學(xué)習(xí)過程可以幫助學(xué)生更好地意識到他們所做的和不理解的。［2］O’donnell 等從認(rèn)知闡述的角度提出與他人互動可以鼓勵學(xué)生參與認(rèn)知重組，并通過這種重組提升學(xué)生自己的知識和理解。［3］直至2018 年吳莎莎等對基于同伴學(xué)習(xí)互評的新型評價方式的探討等小組學(xué)習(xí)相關(guān)研究，仍然缺少對教師在學(xué)生小組討論中的角色的研究。［4］筆者將探討教師如何為小組討論做準(zhǔn)備、如何組織和指導(dǎo)討論。

一、小組討論現(xiàn)存的問題及分析

（一）小組討論前的準(zhǔn)備條件不足

1.學(xué)生缺乏解釋能力

學(xué)生在開展小組討論的時候，一般只有三分之一的小組氣氛比較熱烈。而在氣氛比較熱烈小組中，也往往只有不到一半的學(xué)生可以較充分地進(jìn)行溝通。學(xué)生小組討論等活動經(jīng)常在沉默中尷尬結(jié)束，因為他們只知道輪流發(fā)言、傾聽等少得可憐的幾種交談方式。

學(xué)生自身沒能掌握進(jìn)行解釋的方法，這與教師平時缺乏對學(xué)生的解釋能力培養(yǎng)有關(guān)。教師很少要求學(xué)生對結(jié)論提供解釋或分享他們的想法，有時教師只滿足于學(xué)生的第一次解釋而沒有進(jìn)一步深入地詢問。在教師引導(dǎo)學(xué)生采用自己的構(gòu)想解決問題的時候，學(xué)生也很少會主動進(jìn)行解釋，做出正確解釋就更少了。在與學(xué)生互動的過程中，教師經(jīng)常承擔(dān)了設(shè)置、解決問題的大部分責(zé)任，并要求學(xué)生按照老師的思路來提供與教師相同的答案。在小組合作中，學(xué)生的參與方式只是交換諸如答案等簡單信息，他們給出純答案的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過解釋，很少分享自己的詳細(xì)想法和解決問題的策略，所以普遍缺乏解釋能力。

2.學(xué)生缺乏溝通、推導(dǎo)能力

小組討論的過程互動不活躍也是因為溝通不順暢。在傳統(tǒng)的小組討論中，學(xué)生需要做的主要是交換答案。除了上述沒能展開解釋的情況外，他們的交流也經(jīng)常顯得有困難，難以為繼。小組成員沒有了解其他成員的觀點的期望，討論無法展開，也不知道應(yīng)該如何辯論、反駁和推斷，因為學(xué)生們沒能掌握表達(dá)自己的思想、征求別人的意見、要求解釋、評估別人或集體的想法等基本溝通能力。

小組討論的過程過于簡單，因為缺乏必要的理論推導(dǎo)，因而所提出的論點顯得單薄無力。學(xué)生的推導(dǎo)能力與教師的準(zhǔn)備有關(guān)。教師在平時的課堂教學(xué)中所準(zhǔn)備給學(xué)生的問題以及對學(xué)生做出的結(jié)論進(jìn)行評估時，只關(guān)注他們的快速反應(yīng)和結(jié)果，而忽略了他們的推導(dǎo)過程。教師準(zhǔn)備的只是簡單的問題和簡短的答案，只是要求學(xué)生通過回憶事實來做出回答，而不是要求學(xué)生展開推導(dǎo)和梳理思路，也不重視論證的合理過程，這樣就限制了學(xué)生推導(dǎo)過程的訓(xùn)練。

（二）小組討論中教師的組織和指導(dǎo)話語需改進(jìn)

1.小組的組織結(jié)構(gòu)不合理

學(xué)生經(jīng)常消極參與小組活動。雖然這種現(xiàn)象與學(xué)生性格特征有關(guān)，但是主要是因為同一小組不同學(xué)生擁有不平等地位的參與心理。地位高的學(xué)生，特別是具有高學(xué)術(shù)地位或其他地位特征（如自我感覺自己的吸引力或受歡迎程度高）的學(xué)生，往往比低地位的同學(xué)更積極和有影響力；而地位低的同學(xué)與地位高的相比，更不自信、更焦慮、說話更少、建議更少、信息也更少。個體的特征，如性別或家庭因素，也可能讓學(xué)生有不同的地位和預(yù)期心理。被認(rèn)為“地位高”的學(xué)生在群體互動中經(jīng)常占主導(dǎo)地位，他們比“地位低”的學(xué)生更有影響力，甚至被認(rèn)為更有能力。小組的互動是不對稱的，一些把自己定位為專家的學(xué)生把同伴當(dāng)成新手，而同伴自認(rèn)新手去協(xié)助專家也就顯得順理成章了。這種地位差異固化了小組成員的角色，小組成員分成了固定的發(fā)言者和固定的聆聽者。積極的發(fā)言者可能會表現(xiàn)欲望過強(qiáng)但停留于表象，而影響其自身對問題的深入探討；沉默的聆聽者往往會式微甚至完全退出小組討論的角色而一無所獲。

2.教師的指導(dǎo)話語不合理

教師的指導(dǎo)話語過多。教師評估學(xué)生時往往會因顯性的教師指導(dǎo)和直接指令過多而減少了學(xué)生的自由討論時間，教師也沒有足夠時間了解小組所采用的策略，從而使學(xué)生小組討論變回以教師講授為主，而非學(xué)生小組討論為主的課堂模式。許多教師在指導(dǎo)學(xué)生小組討論時使用對學(xué)生討論內(nèi)容過于關(guān)注的言語，做出相關(guān)幫助的顯性程度太高，使學(xué)生在思考問題時缺少足夠的時間和空間。教師沒有對小組的想法進(jìn)行評估，而是直接給予正確內(nèi)容提示，并發(fā)出許多指令，這些做法會降低小組的產(chǎn)出。有時在小組成員自身的思考已經(jīng)取得進(jìn)步的情況下，教師突然介入并給出答案，仿佛半路殺出的程咬金，學(xué)生的討論會受到教師這種話語的干擾，放棄他們的思路。

教師的指導(dǎo)話語沒能促使學(xué)生展開小組討論的解釋。對于學(xué)生小組討論，傳統(tǒng)的教師指導(dǎo)方式往往只包括判斷小組如何解決問題的最終方案和最初的解釋，而沒有要求學(xué)生做進(jìn)一步的細(xì)節(jié)解釋。教師往往只要求學(xué)生提出這個問題的答案，且要求學(xué)生分享彼此的結(jié)果。教師的這種指導(dǎo)沒能夠促使小組成員間對問題做進(jìn)一步詳細(xì)的解釋，更無法得出正確和完整的解釋。

二、教師促進(jìn)小組討論的途徑

（一）提高學(xué)生的解釋、溝通和推理能力

1.通過問題構(gòu)建和課堂規(guī)范構(gòu)建提高解釋能力

首先，在平時的課堂教學(xué)中通過問題構(gòu)建提高解釋能力。教師應(yīng)更多地訓(xùn)練學(xué)生習(xí)慣于互相提問題，并要求學(xué)生對問題進(jìn)行詳細(xì)的回答，這些問題包括誰、什么、何時、何地、為什么或如何做等。當(dāng)學(xué)生無法展開細(xì)節(jié)時，教師應(yīng)給予學(xué)生具體的提示，告訴學(xué)生如何對論點進(jìn)行解釋，甚至可以在課前給學(xué)生較詳細(xì)的書面提示，也可以提供對某個相關(guān)表達(dá)的解釋作為學(xué)生討論時進(jìn)行解釋的參考，以幫助他們學(xué)習(xí)如何展開解釋的程序，并與其任務(wù)聯(lián)系起來。其次，讓學(xué)生解釋為什么答案是正確的或是錯誤的，比較一下過去對這個問題的看法和現(xiàn)在對它的看法，比較自己的解釋和在課堂上學(xué)到的差異，幫助學(xué)生在解決問題之前進(jìn)行反思：“任務(wù)是什么”，促使學(xué)生提出并解釋為什么這個策略最適合解決任務(wù)，解釋新任務(wù)與已經(jīng)解決的有什么不同之處并分析原因，促使學(xué)生找出他們已經(jīng)解決的當(dāng)前的問題和過去的問題之間的異同。

同時，教師可以圍繞學(xué)生的解釋與學(xué)生共同構(gòu)建課堂規(guī)范。制定規(guī)范時必須要求學(xué)生解釋、評價自己和他人的想法，防止同組成員對其言論的不理解或懈怠探討等消極因素。另外，小組同伴對發(fā)言者的思維的反思也能夠促進(jìn)他們的自我解釋能力的提升。教師應(yīng)鼓勵每位成員隨時向同伴尋求解釋或者幫助，這樣也能有效地促進(jìn)同伴積極參與解釋。構(gòu)建這種規(guī)范，傳達(dá)并強(qiáng)調(diào)了教師和同伴對學(xué)生解釋的期望。其次，所制訂的規(guī)范必須強(qiáng)調(diào)要求教師詳細(xì)詢問學(xué)生的思路，具體了解學(xué)生的認(rèn)知情況，并提示學(xué)生應(yīng)如何解釋自己的思路。如果教師很少了解學(xué)生的原始思路，或者只判斷學(xué)生的回答而不要求詳細(xì)說明，就很可能會傳達(dá)出這樣的信息：即教師不希望學(xué)生提供解釋。

2.強(qiáng)化交流基礎(chǔ)技能以提高溝通能力，夯實論證原理以提高推理能力

在日常教學(xué)中教師應(yīng)通過強(qiáng)化基礎(chǔ)能力來訓(xùn)練學(xué)生的溝通能力。教師通過演示、講述和引導(dǎo)等方法幫助學(xué)生分項強(qiáng)化以下交流的基礎(chǔ)技能：輪流發(fā)言、積極傾聽、提問和回答問題、提出和征求建議意見、給予和尋求幫助、要求解釋、進(jìn)行解釋、評估想法、爭論、演講、總結(jié)等。教師通過鼓勵引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)這一系列技能去積極地傾聽對方意見，為對方提供建設(shè)性的建議和想法，引導(dǎo)所有的小組成員去了解其他成員的觀點。這樣，就可以在頻繁的意見交換中提高學(xué)生的溝通能力。

通過課堂教學(xué)，夯實學(xué)生對論證原理的掌握以訓(xùn)練其推理能力。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于論證的定義、論證的目的、論證的組成部分、論證的立場、支持該立場的理由、支持該立場的事實、以及反駁的理由等原理。同時，通過開展辯論活動和后續(xù)的匯報來幫助學(xué)生理解推理是什么、推理時給出理由的重要性和好處、提出要求或理由時可能使用的詞匯。在指導(dǎo)學(xué)生辯論的過程中，教師可以提供支持和反對立場的理由和證據(jù)，指導(dǎo)學(xué)生用反論點反駁對方，同時，教師還教授權(quán)衡理由和收集證據(jù)等方面的方法給學(xué)生；師生共同參與的小組推理活動，共同分析問題，對比解釋的內(nèi)容，共同決策；教師分享所有相關(guān)的建議和信息，提出合理性的理由和判斷，提供做決定之前討論備選方案等給學(xué)生參考。

（二）改進(jìn)小組組織和教師話語

1.布置綜合開放式任務(wù)以平衡小組成員間地位關(guān)系

布置綜合開放式任務(wù)。為了鼓勵所有小組成員積極參與，建議教師給小組成員布置比較綜合的任務(wù)，或沒有明確答案的開放式問題的任務(wù)，或者個人無法很好完成而需要小組成員共同參與才能完成的任務(wù)。這樣的任務(wù)可以鼓勵每個小組成員認(rèn)識到完成任務(wù)所需要的多種能力和視角，并重視每個成員所做出的不同貢獻(xiàn)。小組成員參與開放式的任務(wù)（如設(shè)計游泳池并估計其體積），要比參與單一答案的任務(wù)（如給定尺寸計算游泳池體積）積極很多。在開放式問題任務(wù)的小組中，成員互動更加對稱，由于沒有學(xué)生被定位為專家或新手，所有的學(xué)生都有可能要求幫助并提供幫助，實現(xiàn)平等地互相協(xié)作。

培養(yǎng)學(xué)生多重能力。為了防止低地位學(xué)生在群體互動中被邊緣化，拓寬每位學(xué)生的能力，教師要培養(yǎng)學(xué)生有意識地掌握完成一項任務(wù)所必需的多重能力。教師可以通過與學(xué)生一起討論解決復(fù)雜問題所需要的各項能力，如視覺思維、直覺思維、推理等能力，并強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生都必須具備其中的一些能力，而不是僅限于某個學(xué)生的能力需求來訓(xùn)練學(xué)生。

尋找團(tuán)隊中學(xué)生個體可能不被注意到的能力。教師通過觀察工作中的小組，找出低地位學(xué)生所表現(xiàn)出與任務(wù)相關(guān)能力的實例，點評其對小組的貢獻(xiàn)，評論其重要性和價值，從而使自感低地位學(xué)生提升自我地位感。教師的評價對學(xué)生關(guān)于自己和他人能力的看法有很大影響，適時，教師有必要進(jìn)行一定的干預(yù)。教師必須成為一名優(yōu)秀的觀察者，去尋找小組討論中學(xué)生可能不會注意到的能力。例如，觀察安靜的學(xué)生的作業(yè)是否有特色、有知識性或創(chuàng)造性，并引起小組其他成員的注意，鼓勵小組其他成員去聆聽安靜的學(xué)生描述和解釋他們的作業(yè)。

2.分工輪換認(rèn)知的角色

教師可以讓學(xué)生扮演特定的角色，讓他們進(jìn)行特定的認(rèn)知活動，可以分別分配兩個角色給不同的學(xué)生，即講述者（即所謂的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者或總結(jié)者）和傾聽者（即所謂的積極傾聽者或?qū)W習(xí)傾聽者）。講述者總結(jié)材料，而傾聽者有責(zé)任發(fā)現(xiàn)錯誤，發(fā)現(xiàn)遺漏，并尋求澄清；接著，學(xué)生們一起對材料進(jìn)行詳細(xì)闡述。在這種合作方式中，不像傳統(tǒng)的模式由講述者和聆聽者學(xué)習(xí)相同的材料，而是讓兩者分別學(xué)習(xí)不同的材料。這樣聆聽者將更有可能提出更多問題（因為他們沒有研究過對方的材料），講述者將被迫整理材料以便更有效地記住它，把它更清楚地呈現(xiàn)給別人（因為他們不能假設(shè)其他人對材料有了解），并能更好地專注于這項任務(wù)。

其次，輪換他們的角色，讓講述者和傾聽者互相交換角色?；ハ噍啌Q角色使學(xué)生不會擔(dān)心別人如何評價他們的問題和總結(jié)，還能更好地專注于任務(wù)本身。教師還可以扮演學(xué)生的角色，以對等的同伴輔導(dǎo)方式去訓(xùn)練學(xué)生；學(xué)生也可以扮演教師的角色，比如總結(jié)課文以及對其他學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行解釋、更正和反饋。

3.教師盡量減少話語干預(yù)

教師應(yīng)盡量減少話語干預(yù)。教師只有在這兩種情況出現(xiàn)時才進(jìn)行話語干預(yù)：小組成員都不能回答問題，或者學(xué)生之間的交流出現(xiàn)問題。在學(xué)生傾向于以無效的方式提出異議的時候（例如，無法為自己的觀點和想法提供理由），教師可以介入扭轉(zhuǎn)這種傾向，并使學(xué)生更有效地討論。比如教師提出開放性問題來引導(dǎo)小組討論的方向，告訴同學(xué)們需要討論一些直接或間接有關(guān)任務(wù)的話題。教師們要認(rèn)真傾聽小組討論，在決定向?qū)W生提出問題和建議之前對小組可能面臨的困難做出預(yù)測，并將干預(yù)降到最低。教師只有盡量避免提供直接監(jiān)督（比如指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，或者在小組嘗試合作解決問題之前回答個別學(xué)生的問題），減少直接指導(dǎo)或向小組發(fā)布指令，學(xué)生才有可能提出自己的想法，并為他們的討論負(fù)責(zé)。教師盡量減少的話語干預(yù)可以促進(jìn)學(xué)生間互相依賴，學(xué)會提出問題和挑戰(zhàn)結(jié)論。讓學(xué)生體驗當(dāng)他們遇到了麻煩，只有相互合作并提供支持和建議才能有進(jìn)展，讓他們學(xué)會相互合作、共同商議解決方案和從事具有挑戰(zhàn)性的討論。教師提供越少關(guān)于內(nèi)容的幫助提示，發(fā)布越少的指令反而越有利于學(xué)生的發(fā)揮和表現(xiàn)。

4.話語干預(yù)要聯(lián)系學(xué)生在討論過程中的想法

教師將他們的指導(dǎo)話語與學(xué)生的思路聯(lián)系起來很重要，話語介入應(yīng)該以能否推動學(xué)生解釋他們的想法為前提。教師在提出建議或?qū)⑿〗M的注意力集中在任務(wù)的特定方面之前，要將重點放在了解學(xué)生的思想過程，而不是讓學(xué)生說出答案。教師要專注于激發(fā)學(xué)生思考，避免提供標(biāo)準(zhǔn)的答案和思路去阻礙學(xué)生對細(xì)節(jié)的連貫思考。向?qū)W生直接提供相關(guān)內(nèi)容的幫助會導(dǎo)致學(xué)生滿足于現(xiàn)狀，停止探究。只有當(dāng)教師話語干預(yù)與學(xué)生的想法和解釋緊密聯(lián)系時，才能有助于促進(jìn)小組討論。教師應(yīng)針對學(xué)生的思考、解決問題的策略或答案向?qū)W生提問，并避免告訴學(xué)生應(yīng)該使用哪種策略或為學(xué)生提供解釋。在學(xué)生最初的解釋的基礎(chǔ)上，教師可以給學(xué)生施壓，要求做進(jìn)一步的解釋，以產(chǎn)生對問題更詳盡深入的解釋，從而引導(dǎo)小組最終給出比較正確和完整的解釋。教師用話語要求學(xué)生重視描述他們自己的初始思維，闡述自己在初始解釋中的具體觀點，要求學(xué)生提出反向問題來拓展和延伸思維。當(dāng)教師做陳述時，不要點評學(xué)生，只需要重復(fù)學(xué)生的想法，旨在澄清學(xué)生的建議或強(qiáng)調(diào)學(xué)生陳述中的某些觀點。

教師的評估話語不能太正式，否則會降低學(xué)生產(chǎn)生想法和承擔(dān)出錯風(fēng)險的膽量。教師在決定干預(yù)之前，需要仔細(xì)分析小組的進(jìn)步，而判定“進(jìn)步”的依據(jù)是學(xué)生對彼此觀點的回應(yīng)和闡述的程度。評估的話語要傳達(dá)并強(qiáng)調(diào)小組和教師期望學(xué)生個體有解釋自己思維的過程，話語不要針對學(xué)生所完成的內(nèi)容要點，而應(yīng)要求學(xué)生明確他們的心理過程。無論學(xué)生的答案和策略是否正確，教師都必須對成員的積極參與予以肯定，并對學(xué)生的解釋給予心理分析，分析的話語應(yīng)鼓勵他們進(jìn)一步展開問題闡述或證明他們的解釋，而不是分析其解釋是否正確。