梁琳

小學(xué)語文是兒童的語文。兒童語文教學(xué)立足兒童學(xué)習(xí)語文已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)語文的興趣，調(diào)動兒童學(xué)習(xí)語文的主動性與積極性，以滿足兒童語文學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求;兒童語文教學(xué)立足課堂語言文字的實踐，由兒童直觀形象思維入手，依托語言文字，透過文字的聲、色、味，聽到、看到、感受到課文及作者所要傳達(dá)的語言文字、語言文章、語言文學(xué)、語言文化的意思與情感，提高兒童語言文字的閱讀與思考、理解與表達(dá)、運用與審美能力。

“聲·色·味”兒童語文圍繞語言文字的“聲”——語言語感、“色”——形象思維、“味”——思想韻味進(jìn)行教研開發(fā)、實踐總結(jié)。具體而言，“聲”指兒童的“讀書聲”、教師的“范讀聲”、課件資源的“誦讀聲”，也包含課堂上兒童與教師的“互動聲”等;“色”是色彩，是畫面，是情境，既可指文本字里行間敘述描繪的畫面、情境，也可指課件資源適當(dāng)補充的即視畫面、情境，還可以是兒童理解感受語言文字后在頭腦中聯(lián)想而生成的畫面、情境，抑或是兒童口中筆下流淌的活色生香、七彩斑斕的童年生活世界畫面、情境;“味”指文本承載的文道合一的“語文味”“人情味”“文化味”，文章蘊含潛藏的“閱讀與寫作”“思想與韻味”“知識積累與能力發(fā)展”，是教師有針對性地引導(dǎo)兒童進(jìn)行聽、說、讀、寫的語文實踐，語文學(xué)科的本質(zhì)屬性與文化傳承的擔(dān)當(dāng)意味。

教學(xué)中教師通過文字識記、語段閱讀、篇章教學(xué)調(diào)動兒童視覺、聽覺、感覺系統(tǒng)，通過朗讀、思考、還原、想象、內(nèi)化、表達(dá)等多種方式，將一句句、一段段、一篇篇語言文字形成一幅幅流動的畫面，一處處生動的場景，一段段感動于心的情意思想，以語言文字的敘述描繪去想象還原、豐富畫面，再用有聲有色、有情有味、有節(jié)奏、有語感的朗讀不斷實踐語言文字，理解語言文字，內(nèi)化語言文字，表達(dá)語言文字;更從課文的遣詞造句、表達(dá)方法、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容思想等方面對語言文字進(jìn)行挖掘發(fā)現(xiàn)、思考質(zhì)疑、積累運用，從而不斷在語文實踐中生長語言，培養(yǎng)語感，以達(dá)成心領(lǐng)神會、學(xué)以致用的兒童語文教學(xué)?！奥暋どの丁眱和Z文教學(xué)將語言文字形式與內(nèi)容，語文的聽、讀、悟、說、寫等實踐協(xié)調(diào)融合，令兒童形美感于目、音美感于耳、意美感于心，在語文學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)設(shè)情境、以讀代講，引導(dǎo)兒童成為知識轉(zhuǎn)化能力的建構(gòu)者。

通過“聲·色·味”兒童語文教學(xué)使兒童面對語言文字時更加形象生動，理趣相生，從而將言語學(xué)習(xí)過程中的言語實踐、言語體驗、言語表達(dá)融為一體，讓兒童在有聲有色、有滋有味、富有情感的語言世界中去學(xué)習(xí)語文、實踐語文、領(lǐng)悟語文，從而培養(yǎng)兒童的語文閱讀、思考、運用、表達(dá)、審美能力，提升兒童語文素養(yǎng)。

一、“聲·色·味”兒童語文的理論依據(jù)

1.以“核心素養(yǎng)”為“聲·色·味”兒童語文的教學(xué)指南

《漢書·李尋傳》有云：“馬不伏歷，不可以趨道;士不素養(yǎng)，不可以重國。”“素養(yǎng)”二字由此而來。語文主要由語言文字和文學(xué)構(gòu)成并承載祖國文化，其核心素養(yǎng)是以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，是在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來，包括“語言的建構(gòu)和運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的理解和傳承”。

基于“核心素養(yǎng)”指引的“聲·色·味”兒童語文教學(xué)，一方面以語言文字為載體，從兒童興趣出發(fā)，傾聽作家創(chuàng)作之“聲”，欣賞文學(xué)藝術(shù)之“色”，品析作品表達(dá)之“味”， 將聲、色、味作為豐富兒童認(rèn)知的有效途徑，在有聲有色、有滋有味的言語情境中培養(yǎng)兒童聽、說、讀、寫的能力，在聲、色、味交融的課堂教學(xué)中由語言文字聯(lián)想畫面，借契合的音樂之聲和朗朗上口的讀書聲走進(jìn)文學(xué)作品，體會字里行間蘊含的思想意蘊與情感文化，引導(dǎo)兒童對語文意境美、修辭美、音韻美、人格美、思想美理解感受，體悟內(nèi)化，進(jìn)而提升語言、思維、情感、鑒賞、審美等多維度的綜合素養(yǎng);另一方面，“聲·色·味”兒童語文教學(xué)要求教師在教學(xué)中提高文化學(xué)識水平，提升鑒賞與辯證思維能力，擁有自覺的文化傳承意識，成為主動積極的文化傳承者，成為記錄文明、歷史的行動者，成為有效開展以“提升兒童核心素養(yǎng)”為主題的教育教學(xué)活動的組織者，在辯證與創(chuàng)新的言語思維活動中實現(xiàn)語言文字的閱讀理解、運用表達(dá)、思維品質(zhì)、審美能力的提升，讓兒童語文教學(xué)過程變得富于文化色彩和審美意蘊，促使學(xué)生語文核心素養(yǎng)落地生根，最終豐盈童年，促進(jìn)兒童全面發(fā)展，奠定終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

2.舉課標(biāo)為“聲·色·味”兒童語文的實踐綱領(lǐng)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等方面對兒童發(fā)展的綜合素養(yǎng)提出要求，包括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀全面發(fā)展。課標(biāo)作為語文教學(xué)改革實踐的總綱領(lǐng)，對提升兒童的語言訓(xùn)練，培養(yǎng)聽說讀寫能力，具有風(fēng)向標(biāo)的作用。

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)著眼于課標(biāo)，在語言實踐活動中，抓住語文學(xué)科特點，遵循兒童發(fā)展規(guī)律，探索適合兒童情感培育、語感積累、思維發(fā)展、能力培養(yǎng)、態(tài)度習(xí)慣養(yǎng)成的教學(xué)。

首先，體現(xiàn)在“聲”的感受與表達(dá)?！奥暋どの丁眱和Z文教學(xué)的“聲”在語文課堂上表現(xiàn)為要讓兒童在多種形式的朗讀中反復(fù)感受語言，以理解作家作品，體會情感表達(dá)，內(nèi)化語言文字，形成語感，運用于口語表達(dá)和書面習(xí)作。課標(biāo)指出，“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求‘有感情地朗讀”“口語交際能力是現(xiàn)代公民的必備能力。應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生傾聽、表達(dá)和應(yīng)對的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進(jìn)行人際交流的素養(yǎng)”。所以，口語交際中，兒童應(yīng)通過多種朗讀方式以及語言交流互動，實現(xiàn)“聲”的操練、感悟與表達(dá)?！奥暋どの丁眱和Z文教學(xué)強調(diào)“聲”的重要性，并在教學(xué)實踐中全心朗讀、對話、聆聽，實現(xiàn)語言文字的理解內(nèi)化與運用表達(dá)。

其次，表現(xiàn)在“色”的聯(lián)想與體會。課標(biāo)強調(diào)，要把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、合理利用課程資源。因此，教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用。教學(xué)時可以聯(lián)系課文中的插圖、結(jié)合兒童生活體驗、鏈接課外資料、互文參照對比閱讀等方式，適當(dāng)補充、拓展教學(xué)資源，將與課文內(nèi)容相關(guān)的視頻、音頻、圖片呈現(xiàn)于課堂，創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境，鼓勵兒童通過豐富聯(lián)想進(jìn)行閱讀實踐，在閱讀思考、感悟體會、表達(dá)交流中感受文學(xué)作品的內(nèi)涵意蘊。

（3）善教樂學(xué)，見“聲·色·味”之靈動。

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)以活潑的課堂氣氛、活化的教學(xué)語言、綺麗的視覺畫面、聲情并茂的教學(xué)情境、創(chuàng)造性的課堂生成見其靈動，在兒童形象思維、求異思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新思維的激發(fā)和激活方面有著得天獨厚的優(yōu)勢。它通過師生互動，激發(fā)兒童的求知欲，勾勒靈巧生動的學(xué)習(xí)情境，靈動點撥，喚醒兒童的表達(dá)、思維、審美，真正體現(xiàn)語文學(xué)科工具性和人文性的統(tǒng)一，科學(xué)性與藝術(shù)性的交融。

如統(tǒng)編本三年級上冊《秋天的雨》一課，句式活潑、生動且富有詩意。文中“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽”一句，先是運用擬人的修辭“它把黃色給了銀杏樹”進(jìn)行描繪，接著是比喻修辭“黃黃的葉子像一把把小扇子”，最后又是擬人“扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”，句式靈活生動，言語極富藝術(shù)感染力。教學(xué)時可引導(dǎo)兒童以此作為語言學(xué)習(xí)的范本，活用句式，激發(fā)兒童的創(chuàng)造性思維，讓課堂“生動起來”，讓學(xué)習(xí)“兒童化起來”。教學(xué)時，可先出示課文例句，通過學(xué)生自由讀、同桌共讀、師生合作讀、默讀等多種朗讀方式，讓學(xué)生在感受文字鮮活的畫面和優(yōu)美的韻律的同時，感受借助擬人、比喻修辭來表達(dá)的靈動句式，發(fā)現(xiàn)作家將句子說得生動具體的方法;接著，以實物、圖片、視頻等方式出示“谷穗、橘子、蘋果”等直觀物象，充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、嗅覺、知覺等感覺，由課文展開聯(lián)想，讓學(xué)生直觀形象的感性思維與聯(lián)想再創(chuàng)造的理性思維在課堂上碰撞，內(nèi)化為具有情境感、語境感的表達(dá)，實現(xiàn)言語遷移再創(chuàng)造。如“它把金黃給了谷穗”“它把橙紅給了橘子”“金色的谷穗像一串串風(fēng)鈴”“紅紅的蘋果像一張張笑臉” “唱啊唱啊，唱著田野的豐收歌曲”“晃哪晃哪，晃出了秋天的五谷豐登”“笑啊笑啊，笑出了人們的幸福喜悅”……優(yōu)美的句子在課堂上隨機生成，自然流淌。

（4）融情于文，顯“聲·色·味”之審美。

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)通過細(xì)膩的語言文字、聲色畫面、情感文化，引著兒童細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢品析詩詞歌賦、寓言故事、散文小說等美文佳作;在耳濡目染、潛移默化中發(fā)現(xiàn)語言文字的真、善、美，讓兒童在審美直覺的觀照下與作品中的生命體驗、人生感悟、詩情畫意、家國情懷產(chǎn)生共鳴;激發(fā)兒童對文本的音律美、語言美、形象美、意境美、構(gòu)思美、情意美、人格美的獨特情感，獲得個性化的審美體驗，建立積極向上的審美價值觀。

如教學(xué)統(tǒng)編本二年級下冊《絕句》一詩時，可引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，在大腦中呈現(xiàn)詩中的“色”，鵝黃、翠綠、潔白、蔚藍(lán)，聆聽畫面內(nèi)黃鸝婉轉(zhuǎn)鳴啼、群鷺振翅高飛的歡鳴聲，牽動兒童想象，化靜態(tài)文字為有聲有色、活潑動態(tài)的畫面，在詩意的情景中有聲有色地誦讀詩句，必定趣味盎然。中國古典抒情詩歌常常通過圖畫來抒情，《絕句》就是這樣一首用圖畫抒情的七言絕句。詩中數(shù)詞相對、色彩相襯、動靜相映、詩中有畫，但是詩中之畫不同于畫中之畫，詩表達(dá)出來的時間是延續(xù)的、動態(tài)的，畫具有瞬時性，只能是靜態(tài)的。詩人用文字意象串聯(lián)出一幅清新明麗的動態(tài)的連環(huán)畫面，類似于畫家創(chuàng)作時一定有“留白”，詩人是在文字創(chuàng)作中有思維上的“留白”與躍動，這就是靈感與想象。回到詩句，在黃鸝、翠柳、白鷺、青天、窗、千秋雪、萬里船這些看似靜固于文字的風(fēng)景里，詩人當(dāng)時的眼前是怎樣的情景呢？可點撥學(xué)生對詩文浮想聯(lián)翩，從詩句中看到什么、聽到什么、想到什么，調(diào)動學(xué)生視聽感官由詩文生發(fā)想象，邊讀邊想，在大腦中浮現(xiàn)詩中景物的色彩、靜動、遠(yuǎn)近、虛實的“畫面美”，直觀形象地幫助他們理解詩意，再將理解化作繪聲繪色的詩文朗誦，感受詩歌“意境美”。以讀促讀，以讀促悟，以讀促情，感悟詩人的詩情，感受“情感美”。融合了聲、色、味的語文教學(xué)令課堂充滿詩情畫意，學(xué)生從詩文到詩意、詩味、詩趣、詩情，得到了言語積累與審美熏陶。

2.實踐基礎(chǔ)

（1）以兒童為本，返璞歸真。

法國思想家盧梭說，教育要適應(yīng)兒童天性的發(fā)展?！奥暋どの丁苯蝗诘膬和Z文教學(xué)引領(lǐng)兒童從自身特有的視角出發(fā)，以兒童喜聞樂見的教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)適合兒童能力發(fā)展的有聲、有色、有味的言語學(xué)習(xí)情境，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)祖國語言文字的興趣，在閱讀的過程中感受文字、文學(xué)、文化之美，回歸兒童語文學(xué)習(xí)的本真。

如統(tǒng)編本二年級上冊《田家四季歌》是一首兒歌，長短句交錯，一節(jié)一韻，就像一首純樸的民歌。課文按照四季的順序，描寫出農(nóng)民一年的農(nóng)事活動，贊揚了農(nóng)家人的辛勤勞動，抒發(fā)了他們收獲的喜悅，讀起來朗朗上口，充滿韻味。課文配以色彩淡雅的插圖，意境優(yōu)美。教師在教學(xué)時，如果一味教授四季的農(nóng)事知識，以教師的言語替代兒童的誦讀、理解、思考與表達(dá)，就容易失去兒童語文學(xué)習(xí)的本真、本位。教學(xué)應(yīng)以兒童視角創(chuàng)設(shè)符合兒童思維的教學(xué)情境。如，教學(xué)兒歌中的“早起勤耕作，歸來戴月光”一句時，先引導(dǎo)學(xué)生就不理解的地方提出疑問。學(xué)生不理解為什么是“戴月光”，教師隨機引導(dǎo)他們通過觀察課文插圖，形象直觀地理解“戴月光”其實是農(nóng)民耕作歸來已是夜晚，月亮升起來了，月光灑在農(nóng)民的身上。結(jié)合情境，學(xué)生積累語詞“披星戴月”，同時通過圖文思考，教師再引導(dǎo)他們遷移聯(lián)想，生活中還“戴”過什么。有戴紅領(lǐng)巾、戴手表、戴帽子等，“戴月光”一方面寫出了月光與農(nóng)民親近，另一方面更是為了表達(dá)農(nóng)民“日出而作，日入而息”耕種的辛苦。最后，引導(dǎo)學(xué)生在理解文章含義的基礎(chǔ)上，通過多種形式的朗讀，讀出兒歌長短句交錯的明快節(jié)奏，讀出理解趣味，進(jìn)一步感受田家四季農(nóng)事，感受勞動帶來的辛勤與快樂。不憤不啟，不悱不發(fā)，如此不僅在語境中理解了“戴月光”的意思，更體會了其間情感，還懂得語詞運用的舉一反三。

（2）以言語為本，言意共生。

漢語言文字內(nèi)涵博大精深，語文教學(xué)應(yīng)以言語為本，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)祖國語言文字，實現(xiàn)言意共生。統(tǒng)編本教材圖文生動，內(nèi)容豐富，為兒童語文學(xué)習(xí)提供了重要的課程資源。課堂教學(xué)需要教師在具體文本中去分析解讀作家經(jīng)過藝術(shù)加工后的事物與真實事物對象之間的差異和矛盾，及時用“還原分析的方法”與教材中的文字、圖片、情境等進(jìn)行現(xiàn)場“對話”，引導(dǎo)兒童品味文章語言，感悟文章意境，領(lǐng)略文章思想。

如統(tǒng)編本四年級上冊《普羅米修斯》篇幅不長，故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果為普羅米修斯“取火種—受懲罰—被解救”，看似清楚簡單，但教學(xué)時會發(fā)現(xiàn)，就教材課文類型編排，本課是小學(xué)語文教材第一次出現(xiàn)外國神話作品?！豆畔ＥD神話》故事里人物眾多，之間關(guān)系錯綜復(fù)雜，諸神名字難讀難記，僅《普羅米修斯》一課，課文出現(xiàn)的普羅米修斯、宙斯、火神、太陽神、大力神等人物的身份、相互關(guān)系就沒有交代清晰，多數(shù)學(xué)生閱讀起來一頭霧水，很容易在故事情節(jié)與人物關(guān)系上張冠李戴，干擾他們對故事內(nèi)容的理解，更不易比較全面客觀地認(rèn)識人物的品格，豐富人物的形象。要讓學(xué)生讀好這一篇神話一定離不開教師對課文的解讀及對選文背后62萬字的《古希臘神話》原著的閱讀，通過原著觀照課文文本式的研讀，可以更加完整了解、理清故事人物及他們之間的關(guān)系。首先可清楚了解到，普羅米修斯是古希臘神話傳說中的提坦神，他創(chuàng)造了人，同時仿照音神使人類發(fā)出聲音，而且教給人類知識和技術(shù)方法，給人類帶來智慧，同時他向眾神之王宙斯對人類的統(tǒng)治霸權(quán)發(fā)起挑戰(zhàn)。他看到人類在無邊的黑暗中煎熬，為了解除人類沒有火種的困苦，不惜觸犯天規(guī)、冒著生命危險去盜取火種，從而給人類帶來光明。其次，通過原著閱讀了解宙斯其人。宙斯是古希臘神話中的眾神之王，奧林匹斯十二主神之首，統(tǒng)治宇宙萬物，在古希臘神話中主神專指宙斯，他是希臘神話諸神中最偉大的神。通過原著閱讀可以發(fā)現(xiàn)，原來，宙斯是眾神和人類的父親，文中另外兩個人物太陽神阿波羅、大力神赫拉克勒斯都是宙斯的兒子。帶著這樣發(fā)掘式的細(xì)讀先驗再進(jìn)行課文的閱讀學(xué)習(xí)，當(dāng)讀到“得知普羅米修斯從天上取走火種的消息，眾神的領(lǐng)袖宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴(yán)厲的懲罰……”，就能夠理解普羅米修斯違背宙斯的意愿盜取火種給予人類，是一次悲壯獻(xiàn)身的英雄主義行為，而他必將承受嚴(yán)酷的懲罰，如此才能真正由文字走進(jìn)人物內(nèi)心，體會普羅米修斯的偉大形象。通過細(xì)讀原文，課堂上課文的閱讀、朗讀、理解才能夠水到渠成，教師先行的解讀必定能夠引領(lǐng)學(xué)生的后知，在初學(xué)外國神話時獲得“柳暗花明”的豁然開朗，這樣的學(xué)習(xí)既令學(xué)生饒有興趣的同時多了份通透明白，文字也變得有聲有色、有情有味起來。

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)旨在通過文本研讀讓兒童在語文學(xué)習(xí)中掌握文學(xué)語言意味、語言思維、語言情感，品味語言文字中的聲、色、味，體驗獨具風(fēng)格的審美趣味，進(jìn)而饒有興趣地運用文學(xué)的語言進(jìn)行日常表達(dá)和習(xí)作。兒童語文教學(xué)主張教師從對文本的研讀出發(fā)，引導(dǎo)兒童有章法地潛心讀文，反復(fù)咀嚼，內(nèi)化語言文字，在文本中感悟語言文字的魅力，從文本細(xì)節(jié)之處發(fā)現(xiàn)語文的美好，于語言文字學(xué)習(xí)背后構(gòu)建完整的文化人格，讓他們在閱讀中進(jìn)行思辨與創(chuàng)新，積累與表達(dá)，提升文章閱讀能力，品鑒文學(xué)欣賞能力，浸潤文化審美能力。

（3）以朗讀為本，品文入境。

“聲·色·味”相融的兒童語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)擁有書聲瑯瑯的語文課堂。根據(jù)兒童學(xué)習(xí)的需要，教師可以利用圖文結(jié)合、音樂渲染、角色扮演等教學(xué)策略，恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)多樣化的朗讀形式，營造出輕松愉快的語文學(xué)習(xí)情境，激發(fā)兒童閱讀的興趣。課堂中聲聲入耳，聲聲入畫，聲聲入心，使兒童有聲、有色、有味地品味語言，積累語感，體味文字之美、情境之意、文學(xué)之豐，品文入境，以聲入耳、以色繪文、以味動心，日積月累，點石成金，形成語感。

如統(tǒng)編本一年級下冊《靜夜思》意境深遠(yuǎn)，詩文中所寫舉頭仰望，低頭沉思，俯仰之間表達(dá)出了詩人對故鄉(xiāng)無盡的思念，勾勒出一幅月夜思鄉(xiāng)圖。一年級的兒童處于學(xué)習(xí)起步階段，但對于古詩并不陌生。教師在教學(xué)這一課時，不應(yīng)拘泥于向?qū)W生教授詩歌的含義，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生發(fā)展特點的教學(xué)情境，采用兒童化的誦讀教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生品讀詩句，感悟詩情。教學(xué)中可先讓學(xué)生在課堂上自由讀詩，感受詩歌節(jié)奏，讓他們在瑯瑯書聲中初步獲得對詩歌的獨特體驗;緊接著，在朗讀中引導(dǎo)他們關(guān)注“明月”與“故鄉(xiāng)”這兩個意象，巧妙地將畫面與詩歌悠遠(yuǎn)的意境勾連在一起，圖文結(jié)合，引導(dǎo)他們走進(jìn)詩人內(nèi)心，體會該詩傳達(dá)的思鄉(xiāng)之情;然后讓學(xué)生根據(jù)自己對詩句的理解、想象還原詩歌的畫面與意境，從而感悟詩情;最后，引導(dǎo)學(xué)生回到多種形式的朗讀，以讀促悟，以讀促情，配以恰當(dāng)?shù)囊魳?，調(diào)動學(xué)生的視聽感官，于詩詞畫面中感受詩人的千古思鄉(xiāng)之情。如此，圓融聲、色、味的兒童語文學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生加深對文章的理解，引導(dǎo)學(xué)生品讀詩句，品味詩情，進(jìn)而品味意境，感受作者及文章的情感態(tài)度，積累發(fā)展語感，提升語文核心素養(yǎng)。

三、“聲·色·味”兒童語文的實踐策略

1.還語言本味是“聲·色·味”兒童語文實踐策略之一

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)引導(dǎo)兒童在語文實踐活動中感悟文字之斑斕色彩，回到語言文字教語文，在書聲瑯瑯中還原語言文字之本味。

如教學(xué)統(tǒng)編本五年級上冊《慈母情深》一課時，教師可以文字涵泳咀嚼的方式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味與體會語言文字的本味。教學(xué)中首先出示梁曉聲雙手托腮的照片觸發(fā)兒童的遐思，抓住“我呆呆地將那些女人掃視一遍，卻發(fā)現(xiàn)不了我的母親”的描寫，引導(dǎo)學(xué)生就“呆”字想象作者這一刻在思考什么，為什么呆住了。繼而讓兒童在“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”與“我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機板上。周圍幾只燈泡烤著我的臉”兩句描寫還原人物事件當(dāng)時的環(huán)境，由文字“聲”與“色”再現(xiàn)母親在震耳欲聾的噪聲里、在燈泡炙烤的艱苦環(huán)境里工作的畫面，從中體會情感之“味”，為感受母親的形象鋪墊。接著抓住幾處細(xì)節(jié)描寫母親的精彩語句“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態(tài)……”抓住“我的母親”主語后置的句式特點，抓住“立刻”反復(fù)運用，讓學(xué)生重現(xiàn)文字畫面，用朗讀再現(xiàn)母親的動作語言，于“聲·色·味”中生動深刻地感受母親對“我”的一往情深，感悟這天地間濃濃的溫暖的博大的無私的母愛。在語言實踐活動中感悟文字，在學(xué)習(xí)中想象、還原畫面，教師不需要過多地講述，通過營造情感豐富的課堂氛圍，讓學(xué)生展開聯(lián)想，融合文字的聲、色、味，以文悟文、以情激情，引導(dǎo)他們自然地把想象及體會到的情感表達(dá)出來，還原語言文字之本味。

2.生發(fā)想象是“聲·色·味”兒童語文實踐策略之二

兒童好奇心強，富于想象，語文教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)他們將語言具象化、形象化，進(jìn)行思維創(chuàng)新。教學(xué)中利用聲、色、味激發(fā)兒童的想象力，創(chuàng)設(shè)情境，拓寬視野，貫通課內(nèi)外知識，讓兒童在豐富的畫面和動人的聲音中展開想象。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓飽含情感的語文味生動流淌于語文課堂中，進(jìn)一步提高兒童的語文素養(yǎng)。

如教學(xué)統(tǒng)編本二年級下冊《雷雨》時，可嘗試通過播放“雷雨前、雷雨中、雷雨后”的動畫視頻，創(chuàng)設(shè)一個與平面靜態(tài)文字相關(guān)聯(lián)的生動的生活化的聲畫動態(tài)、形象直觀的情境，將文字與視聽結(jié)合，由雨前、雨中、雨后三個對比強烈的畫面激發(fā)兒童由文中的三句話“閃電越來越亮，雷聲越來越響”“嘩，嘩，嘩，雨下起來了”“漸漸地，漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了”想象開去，讓學(xué)生在語言文字學(xué)習(xí)中學(xué)會聯(lián)系與聯(lián)想，將文字與聲畫與生活通聯(lián)、融合，回到觀察、想象中感受語言，品味語言，內(nèi)化語言，習(xí)得獨特新鮮的言語表達(dá)，獲得獨特嶄新的情感體驗。

3. 獨特發(fā)現(xiàn)是“聲·色·味”兒童語文實踐策略之三

培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力就是要培養(yǎng)其思維的新穎性、獨特性。這就要求兒童要“以我觀文”，有新的發(fā)現(xiàn)、新的認(rèn)識，發(fā)表自己的觀點。以情發(fā)聲，用心繪色，析境品味，以讀促讀，以讀促想，以讀促思，讓兒童沉入文本，理解文本，深入文本，讓兒童的思維火花在豐富多彩的課堂中不斷閃現(xiàn)。

如教學(xué)統(tǒng)編本三年級下冊《肥皂泡》時，可以將課文當(dāng)作一個習(xí)作例文，跳出在文本內(nèi)容上打轉(zhuǎn)的固有教學(xué)方式，變?yōu)樵谖恼碌闹\篇布局上下足功夫，緊緊抓住文章框架的獨特性，在“做泡泡—吹泡泡—看泡泡—想泡泡”中讓學(xué)生明白文章的線索脈絡(luò)和行文結(jié)構(gòu)。同時，對于剛學(xué)習(xí)習(xí)作的三年級學(xué)生來說，還應(yīng)該引導(dǎo)他們關(guān)注一篇習(xí)作的重點選擇與描寫，可以選擇“做泡泡與吹泡泡”的段落為范例，教會他們描寫一個活動的過程，讓他們從閱讀到習(xí)作，學(xué)以致用，把握如何將活動寫完整、寫具體、寫出趣味。對每一個文本擁有獨特的發(fā)現(xiàn)，整個閱讀學(xué)習(xí)過程“聲·色·味”交融，從“知”到“得”再到“用”，富有層次感，學(xué)生思維的深刻性、廣闊性在一次次思辨的過程中得到了提升。

4. 獲得語感是“聲·色·味”兒童語文實踐策略之四

語感積淀的過程就是兒童語文素養(yǎng)提高的過程。閱讀教學(xué)中，教師要善于抓住可感可知的語言文字，培養(yǎng)兒童感知、領(lǐng)悟與把握的能力，讓課堂的聽、說、讀、寫、用擁有言語生命。教學(xué)中可以指導(dǎo)兒童通過輕聲朗讀、靜心默讀、齊聲共讀等方式，反復(fù)感受品味文章語句，在讀中想象畫面，在讀中還原情境，在讀中獲得與讀者個體生活體驗、情感體驗相通聯(lián)的獨特體悟或共鳴，將無聲的文字變成有聲的語言。兒童在課堂上反復(fù)聆聽、揣摩、實踐語言文字，涵養(yǎng)言語天性，豐厚言語積累，發(fā)掘言語潛能，啟迪言語智慧。

如統(tǒng)編本四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課，教學(xué)時可緊緊圍繞“探出頭來”和“常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來”進(jìn)行形象感知、感受、感悟《鄉(xiāng)下人家》里風(fēng)景的獨特、迷人和作者的遣詞造句。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)交流時說喜歡 “探出頭來”的“探”字。僅僅說喜歡顯然不夠，作者運用了一個“探”為什么就讓學(xué)生喜歡，作者此處表達(dá)之妙處才是課堂應(yīng)當(dāng)挖掘的。提出“你為什么喜歡這個詞”后再引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀“常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來……”，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)這個句子形象生動地描繪出“雨后春筍”的鮮活畫面;再聯(lián)系上下文讀，發(fā)現(xiàn)“許多”“成群”與“探”之間的言義關(guān)聯(lián)密切，這句話明著寫筍的生長，但是作者沒有說“長出頭來”，而是用“探出頭來”，這一字之差，蘊含著作者惟妙惟肖的豐富想象和感同身受的情感表達(dá)。字、詞、句關(guān)聯(lián)起來反復(fù)閱讀，學(xué)生會豁然開朗，身臨其境般地感受到這哪里是許多鮮嫩的筍，分明是許多鮮活的小朋友，是一個個好奇的“筍芽娃子”想看看外面的世界，爭先恐后地破土而出，從而領(lǐng)悟、欣賞作者就是在這樣看似不起眼的一處景物描寫中，將自己融入鄉(xiāng)下人家并對此情此景表達(dá)得這樣細(xì)膩動人。一個“探”字，正是這篇文本的特殊表達(dá)之處。讀課文，注意留意看似不經(jīng)意的字、詞、句，想想為什么這樣寫、為什么就這樣寫……以字連詞、以詞連句、以句連段、以段連篇，學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)并感知、感受、感悟，從而形成語感。

5. 學(xué)以致用是“聲·色·味”兒童語文實踐策略之五

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)引導(dǎo)兒童由文本生發(fā)想象，從中獲得自己的獨特發(fā)現(xiàn)，積淀語感，最終運用表達(dá)，學(xué)以致用。教學(xué)中教師要善于引導(dǎo)，要用豐富的語言積淀來充盈兒童的語言詞匯，使其在語言積累中進(jìn)行語言的提煉、語感的內(nèi)化，促進(jìn)語言表達(dá)靈動鮮活。

如教學(xué)統(tǒng)編本三年級上冊《金色的草地》，教師先讓學(xué)生找出文中哪件事情讓作者發(fā)現(xiàn)了金色的蒲公英，然后思考作者是如何發(fā)現(xiàn)的。這個問題比較空泛，于是教師在學(xué)生閱讀前提示關(guān)鍵詞：①時間，文段中分別有哪三個時間點;②看到的顏色，在三個時間點里分別是什么顏色;③蒲公英的外表顏色哪里不同，蒲公英的外表顏色發(fā)生了什么變化。之后讓學(xué)生有意識有目的地讀文本，尋找相關(guān)信息并在黑板上板書關(guān)鍵字詞，然后再提出要求，按順序排列信息，最后讓學(xué)生將所有的信息串成一段話，說清楚為什么草地會是金色的。從得意到得言，整個教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)過程可謂在閱讀中層層遞進(jìn)，步步深入，演繹得立體而飽滿、細(xì)致而到位。學(xué)生從習(xí)言到立言、言說，通過表述、分析、闡釋弄明白蒲公英早晚是綠色的，中午開放的時候是金色的這一自然規(guī)律;教師抽絲剝繭地引導(dǎo)學(xué)生感受作者描寫這一現(xiàn)象時的寫作角度、語言的條理性、自然規(guī)律;學(xué)生在聲、色、味交融的語言文字學(xué)習(xí)中具體形象生動地“看到”作者筆下呈現(xiàn)的草地色彩的神奇變化，在表達(dá)交流中更是從讀者角度發(fā)現(xiàn)蒲公英變化的神奇。如此，教師悄無聲息地引導(dǎo)他們從發(fā)現(xiàn)文字字面上表達(dá)蒲公英的變化，到文字思維層面覺察作者如何表達(dá)出蒲公英的變化，研讀發(fā)現(xiàn)事件并探究發(fā)現(xiàn)作者如何敘述描寫表達(dá)清楚事物。以課文為例，掌握遣詞造句、謀篇布局、選材立意等技巧，由閱讀遷移習(xí)作，對于三年級習(xí)作起步的學(xué)生來說極有意義和價值。

“聲·色·味”兒童語文教學(xué)讓我們看見兒童，看見語文，看見真善美。語出有聲，色以達(dá)言，意味深長，文以載道，文道合一。踐行“聲·色·味”兒童語文教學(xué)，以文字啟蒙兒童，以文學(xué)滋養(yǎng)童心，以文化呵護(hù)童年，引領(lǐng)兒童感受語文的詩意溫暖，領(lǐng)略語言文字的旖旎動人，流連于文化的經(jīng)典美妙。語文教師當(dāng)以語文教學(xué)為己任，傳道授業(yè)，夯筑兒童精神家園的基石，豐盈潤澤童年的生長。

（作者單位：福建福州市錢塘小學(xué)教育集團(tuán)湖前校區(qū)）

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