彭紅超 姜雨晴 馬珊珊

【摘要】

翻轉(zhuǎn)課堂賦予學(xué)生充分的時(shí)間開展協(xié)作學(xué)習(xí)，從而避免傳統(tǒng)課堂中協(xié)作學(xué)習(xí)流于形式的問題。為探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響，本研究設(shè)計(jì)了基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)模式，以大學(xué)課程中的“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用”課程為案例，檢驗(yàn)了該模式下翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響。結(jié)果表明：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中面對(duì)面交流互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往和小組協(xié)作技能以及個(gè)人協(xié)作績效有顯著影響，但對(duì)積極相互依賴以及小組自加工等影響不顯著。該研究結(jié)果在一定程度上表明，翻轉(zhuǎn)課堂能夠促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中面對(duì)面交流互動(dòng)，提升社會(huì)交往和小組協(xié)作技能，增強(qiáng)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中的個(gè)人責(zé)任感及提高個(gè)人協(xié)作學(xué)習(xí)績效，翻轉(zhuǎn)課堂中教學(xué)環(huán)境的提升和教師素養(yǎng)的提高有助于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的開展。本研究旨在為促進(jìn)師生在翻轉(zhuǎn)課堂中開展協(xié)作學(xué)習(xí)提供參考。

【關(guān)鍵詞】? 翻轉(zhuǎn)課堂;協(xié)作學(xué)習(xí);教學(xué)模式;學(xué)習(xí)效果;課堂教學(xué);協(xié)作能力;調(diào)查研究

【中圖分類號(hào)】? ?G434? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? B? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）1-0062-11

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》（2012）指出：“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！狈D(zhuǎn)課堂引入我國，作為一種全新的教學(xué)模式，已成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，同時(shí)也已成為信息時(shí)代的重要教學(xué)方式之一。翻轉(zhuǎn)課堂是指學(xué)與教相互翻轉(zhuǎn)的課堂，通過教學(xué)與學(xué)習(xí)順序的翻轉(zhuǎn)，將學(xué)習(xí)所有權(quán)從教師端轉(zhuǎn)移至學(xué)生端（彭紅超， 等， 2017）。任課教師可以基于所要講授的內(nèi)容，制作相關(guān)的教學(xué)資源，學(xué)生利用課下時(shí)間預(yù)先學(xué)習(xí)教師所提供的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞（張金磊， 等， 2012）。在此基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂2.0對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了重組。它打破了原有的從識(shí)記經(jīng)由理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)到創(chuàng)造的線性模式，將其演變?yōu)橐磺袑W(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞創(chuàng)造的非線性模式，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)造性思維能力（祝智庭， 等， 2016）。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)遷移至課前，這帶來了兩個(gè)優(yōu)勢：①課前學(xué)生能夠習(xí)得部分基本知識(shí);②課上有更多的時(shí)間來開展各種協(xié)作、探究類活動(dòng)，有助于培育學(xué)生的高階能力。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)及意義的建構(gòu)是在與同伴之間的協(xié)作、交流、合作下完成的。而協(xié)作學(xué)習(xí)正是通過小組形式組織學(xué)生學(xué)習(xí)，為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人與他人學(xué)習(xí)成效而合作互助，其實(shí)質(zhì)是讓多個(gè)學(xué)習(xí)者共同完成某項(xiàng)任務(wù)（趙建華， 等， 2000）。然而，由于傳統(tǒng)課堂每節(jié)課時(shí)間有限，加之要學(xué)習(xí)的知識(shí)多，導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)多流于形式，而翻轉(zhuǎn)課堂恰好能夠解決上述問題。因此，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學(xué)習(xí)的融合理應(yīng)會(huì)提升協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。為了驗(yàn)證這一假設(shè)是否正確，本研究設(shè)計(jì)了一種二者融合的教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于大學(xué)生“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用”課程中，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。

一、文獻(xiàn)綜述

在翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)之初，人們主要分析翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的異同，以及翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響。如翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)大學(xué)教學(xué)效果的影響、學(xué)習(xí)者滿意度影響因素分析以及大學(xué)生認(rèn)知與成績的影響等（潘炳超， 2014; 翟雪松， 等， 2014; 李赟， 等， 2016; Molnar， K. K.， 2017）。后來，越來越多的學(xué)者開始進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂與其他學(xué)習(xí)策略相結(jié)合的相關(guān)研究。其中，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)策略也是研究的熱點(diǎn)之一。有學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學(xué)習(xí)如何結(jié)合形成新的教學(xué)模式進(jìn)行了相關(guān)研究。比如，學(xué)者們通過翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合，探究了協(xié)作探究式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（李海艷， 等， 2017），設(shè)計(jì)了基于深度學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)策略體系及教學(xué)流程操作模型（趙海霞， 2015），并將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、協(xié)作學(xué)習(xí)模式與初中信息技術(shù)課程進(jìn)行結(jié)合（鄭盼盼， 2016），進(jìn)而探究新型的教學(xué)模式。還有學(xué)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)模式進(jìn)行了實(shí)證研究，探討該教學(xué)模式的有效性。比如，學(xué)者們通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在基于翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過與同伴協(xié)作交流，一方面促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變，增加了學(xué)生與同伴交流的機(jī)會(huì)，增進(jìn)了同伴之間的情感交流（江毅， 等， 2016 a; Eyitayo， O. E.， 2017）;另一方面促進(jìn)了學(xué)生的互動(dòng)質(zhì)量，有效促進(jìn)了角色共鳴、深度探討和相互交流（邱彩萍， 2014 a），提高了學(xué)生的協(xié)作交流能力（鄭盼盼， 2016），培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主觀能動(dòng)性，提升了課堂教學(xué)質(zhì)量（李海艷， 等， 2017）。同時(shí)，學(xué)生對(duì)于在相互協(xié)作、交流的氛圍中獲得課程知識(shí)感到非常滿意（Alharbi， A. H.， 2015）。以上研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作學(xué)習(xí)的結(jié)合具有理論和實(shí)踐的雙重可行性。二者的結(jié)合不僅可以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的觀念，增加學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交流互動(dòng)，還可以促進(jìn)同伴之間的情感交流，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

已有研究驗(yàn)證了翻轉(zhuǎn)課堂下的學(xué)習(xí)效果，并指出了協(xié)作學(xué)習(xí)如何應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)操作策略，同時(shí)探究了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者們還就翻轉(zhuǎn)課堂如何影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了相關(guān)研究。比如：在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，Sletten（2017）和Muir等（Muir， et al.， 2016）認(rèn)為學(xué)生為了完成課程任務(wù)而必須承擔(dān)相應(yīng)角色時(shí)可增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感和自主權(quán);Long等（2017）認(rèn)為學(xué)生無論是與同伴之間開展溝通與交流，還是向教師尋求指導(dǎo)和幫助（Winter， J. W.， 2018），均是學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)有力的支撐，同時(shí)學(xué)生之間通過協(xié)作互助可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。由上述研究可知，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)生責(zé)任感的確立、與同伴之間的溝通及與教師的互動(dòng)均有一定的影響。

然而，現(xiàn)有研究多是在理論層面上分析如何把協(xié)作學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，實(shí)證分析僅局限于同伴之間的交流互動(dòng)，對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)在翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)效果的研究也局限于個(gè)別影響因素，缺乏全面深入的分析。本研究即是針對(duì)這方面的不足設(shè)計(jì)了一種協(xié)作學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂融合的教學(xué)模式，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果進(jìn)行深入而全面的實(shí)證分析。翻轉(zhuǎn)課堂下協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)從學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的各個(gè)維度進(jìn)行考查。戴維·約翰遜和羅杰·約翰遜等（Johnson & Johnson & Smith， 2014）認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)包括小組成員之間積極的相互依賴、面對(duì)面的相互促進(jìn)作用、無可推卸的個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往和小組合作技能、小組自加工五個(gè)要素。費(fèi)農(nóng)等（2001）認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)該由積極相互依賴、面對(duì)面的交流、個(gè)人責(zé)任、技巧和能力的使用四個(gè)部分共同組成。黃榮懷等（2002）認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)還應(yīng)包括學(xué)生個(gè)人的習(xí)得成果和協(xié)作績效。綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)，本研究將從積極相互依賴、面對(duì)面交流互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往和小組協(xié)作技能、小組自加工及個(gè)人協(xié)作績效六個(gè)維度對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果進(jìn)行實(shí)證分析，并提出以下研究假設(shè)：

H0：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)積極相互依賴、面對(duì)面交流互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往和小組協(xié)作技能、小組自加工及個(gè)人協(xié)作績效六個(gè)維度均沒有顯著性影響;

H1：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的積極互相依賴具有顯著影響;

H2：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的面對(duì)面交流互動(dòng)具有顯著影響;

H3：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人責(zé)任具有顯著影響;

H4：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的社會(huì)交往和小組協(xié)作技能具有顯著影響;

H5：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的小組自加工具有顯著影響;

H6：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人協(xié)作績效具有顯著影響。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)

針對(duì)在傳統(tǒng)課堂中開展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)協(xié)作學(xué)習(xí)容易流于形式、難以取得較好的學(xué)習(xí)效果等一系列問題，黃榮懷等（2012）提出了一種協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)包含四種策略，即任務(wù)分析、時(shí)序排列、角色定義和資源分配 。本研究在上述協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以翻轉(zhuǎn)課堂為依托設(shè)計(jì)了基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，該模式分為課前、課中和課后三個(gè)階段，如圖1所示。

課前，對(duì)于教師而言，首先要進(jìn)行資源分析，教師通過分析學(xué)習(xí)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制作學(xué)習(xí)資源，并將學(xué)習(xí)資源發(fā)送給學(xué)生供學(xué)生課前使用。然后，要通過設(shè)計(jì)先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測試題了解學(xué)生先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的掌握情況，進(jìn)而進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析，并按照異質(zhì)分組的原則將學(xué)生分為若干組。對(duì)于學(xué)生而言，則以小組為單位，借助QQ群開展遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)?；谏鐣?huì)性軟件的協(xié)作學(xué)習(xí)又稱之為“協(xié)作學(xué)習(xí)2.0”（鄭衛(wèi)兵， 等， 2009）。QQ作為社交軟件，有強(qiáng)大的功能供學(xué)生開展遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)。有研究表明，利用社交軟件開展翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，可以增強(qiáng)學(xué)生的舒適感和滿意度，有助于學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容及協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境（Alharbi， 2015）。社交媒體可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的選擇，更加容易地形成協(xié)作小組，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)技巧，促使有效學(xué)習(xí)的發(fā)生（Kim， Y. S.， Huang， E.， & Seungmin， R.， 2018）。最后，學(xué)生提交小組作業(yè)和小組討論交流記錄，教師依據(jù)小組提交的作業(yè)和交流記錄情況進(jìn)行小組與小組之間的匹配，以便于在課中開展小組與小組之間的協(xié)作研討。

課中，對(duì)于教師而言，首先要呈現(xiàn)課程內(nèi)容的知識(shí)體系架構(gòu)圖。教師通過分析學(xué)生課前的學(xué)習(xí)情況、小組提交的作業(yè)及小組交流記錄，了解學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。對(duì)于全體學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)，教師只進(jìn)行簡單的呈現(xiàn)，不做詳細(xì)的講解;對(duì)于仍存在問題的知識(shí)點(diǎn)，通過小組之間開展小組協(xié)作研討。有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作研討相結(jié)合可使得學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有所提高，學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)新能力、分析問題與解決問題的能力也會(huì)得到相應(yīng)提升（曾明星， 等， 2015）。對(duì)于學(xué)生而言，在小組協(xié)作研討過程中，每個(gè)小組設(shè)有專門記錄問題的人員，在經(jīng)過研討后，對(duì)于小組還存在問題的地方記錄人員需在知識(shí)點(diǎn)體系結(jié)構(gòu)圖上畫圈標(biāo)識(shí)。然后，教師根據(jù)小組研討記錄標(biāo)識(shí)情況進(jìn)行二次分組，繼續(xù)開展協(xié)作學(xué)習(xí)。二次分組指在一次分組的基礎(chǔ)上進(jìn)行小范圍人員的調(diào)整（吳文杰， 2016）。小組成員帶著本小組在協(xié)作研討過程中存在的問題進(jìn)入新的小組，通過二次分組解答本小組的疑問，二次分組研討結(jié)束后，小組成員回到本小組，向小組成員介紹學(xué)習(xí)成果。最后，對(duì)于學(xué)生在小組協(xié)作研討及二次分組研討的過程中仍然存在的問題教師進(jìn)行集中講授。

課后，學(xué)生依據(jù)課上與教師及同伴交流討論的內(nèi)容修改并完善本小組的匯報(bào)內(nèi)容，把匯報(bào)內(nèi)容統(tǒng)一提交到班級(jí)QQ群，以便對(duì)該小組的整體學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師根據(jù)各小組在課前、課中的學(xué)習(xí)情況給小組打分，同一個(gè)小組的成員共享此分?jǐn)?shù)，由此也體現(xiàn)了協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的“成果共享”的學(xué)習(xí)模式。小組成員內(nèi)部也對(duì)本小組成員進(jìn)行評(píng)價(jià)，小組成員根據(jù)成員對(duì)于本組的貢獻(xiàn)進(jìn)行打分。通過課中的小組協(xié)作研討，小組與小組之間分別給各小組打分。在課程內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，教師發(fā)放階段性測驗(yàn)題，學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體進(jìn)行測驗(yàn)，得到測驗(yàn)成績，同時(shí)也避免了在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中小組內(nèi)部成員之間的“成績共享”。因?yàn)槿绻谕恍〗M中，每個(gè)成員無論多么努力都獲得同樣成績，有失公平，而且與協(xié)作學(xué)習(xí)中的“個(gè)人責(zé)任”相違背（劉黃玲子， 等， 2002）。因此，學(xué)生最終的成績由四部分組成，即教師評(píng)價(jià)、小組內(nèi)部自評(píng)、小組之間互評(píng)和階段性測驗(yàn)。

（二）研究對(duì)象分析

本研究以某高校編輯出版學(xué)專業(yè)大三學(xué)生為研究對(duì)象，其中女生 54 人，男生22人。大學(xué)三年級(jí)的學(xué)生對(duì)于大學(xué)學(xué)習(xí)方式有所了解，有一定的自主學(xué)習(xí)意識(shí)以及開展協(xié)作學(xué)習(xí)的能力。本研究涉及兩個(gè)班，1班39人，2班37人。兩個(gè)班均由同一名教師任教，通過對(duì)兩個(gè)班學(xué)生上學(xué)期期末成績及教學(xué)前測分析，兩個(gè)班學(xué)生不存在差異。采用隨機(jī)確定實(shí)驗(yàn)組、控制組模式，將1班、2班分別指定為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組39人，其中男生11人，女生28人;對(duì)照組37人，其中男生11人，女生26人。由于此課程課前、課中均采用協(xié)作學(xué)習(xí)模式，因此教師依據(jù)學(xué)生課前填寫的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測試題測驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，并分析學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而從知識(shí)能力結(jié)構(gòu)和協(xié)作學(xué)習(xí)能力兩個(gè)方面進(jìn)行異質(zhì)分組，其中實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組均以5人～6人為一組。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

本研究以“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與應(yīng)用”課程為實(shí)驗(yàn)課程，采用了教材中第八章網(wǎng)絡(luò)安全作為學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容，該章節(jié)共有網(wǎng)絡(luò)安全概述、防火墻技術(shù)、密碼技術(shù)、反病毒技術(shù)和入侵檢測技術(shù)五節(jié)內(nèi)容，共12學(xué)時(shí)。在按異質(zhì)原則對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組后，小組成員以協(xié)作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以基于教師所提供的學(xué)習(xí)資源（主要以教師課前準(zhǔn)備的視頻資源為主）進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以通過課外知識(shí)擴(kuò)展進(jìn)行學(xué)習(xí)。在課前遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，小組以“制作課中匯報(bào)內(nèi)容及整理學(xué)習(xí)中存在的問題”為任務(wù)，彼此承擔(dān)不同分工，如課外資料收集、課前問題整理、匯報(bào)內(nèi)容制作、課堂講授等。在課中協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，每次課堂協(xié)作任務(wù)持續(xù)30分鐘，之后每個(gè)小組依次匯報(bào)課前學(xué)習(xí)內(nèi)容，最后教師針對(duì)各小組協(xié)作學(xué)習(xí)中存在的問題集中講授。

（四）研究方法

本研究采用了實(shí)驗(yàn)研究法，將兩個(gè)班級(jí)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。對(duì)照組的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)也是在資源分析、角色定義、任務(wù)分配和時(shí)間序列基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)，師生行為如下：課前，教師進(jìn)行資源分析并將學(xué)習(xí)資源發(fā)送給學(xué)生，同時(shí)通過向?qū)W生發(fā)送先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)測試題對(duì)學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組;學(xué)生則借助教師提供的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。課中，教師集中講授課程內(nèi)容并布置協(xié)作研討任務(wù)及課后協(xié)作學(xué)習(xí)作業(yè);學(xué)生則依據(jù)異質(zhì)分組開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生以小組為單位，對(duì)那些經(jīng)過課前預(yù)習(xí)及課中聽講之后仍存在的問題進(jìn)行協(xié)作研討。課后，學(xué)生以小組為單位，通過任務(wù)分配、角色分工完成教師課中布置的協(xié)作學(xué)習(xí)作業(yè)。

此外，本研究還采用了課堂觀察法實(shí)時(shí)監(jiān)控課中學(xué)生的表現(xiàn)。課堂觀察中使用量表獲取學(xué)生學(xué)習(xí)過程中協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度。為了保證觀察的信度和效度，3位觀察員同時(shí)觀察，并且僅作為旁觀者，不參與課堂活動(dòng)，最后觀察員協(xié)商各小組學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。量表將學(xué)生在課堂中協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)狀態(tài)分為有參與的狀態(tài)和無參與的狀態(tài)兩大類，將協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)細(xì)化為8個(gè)觀察指標(biāo)，分別用字母進(jìn)行編碼，如表1所示。采用學(xué)生的課堂參與狀態(tài)占所有狀態(tài)的頻數(shù)百分比，定量描述學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與度（張錫娟， 等， 2016）。本研究中學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度是由每組觀察小組中有參與的狀態(tài)（即A、B、C和D）的頻數(shù)相加，并除以總頻數(shù)所得。教師以協(xié)作學(xué)習(xí)小組為單位，每5分鐘觀察1次，觀察時(shí)長為3秒，實(shí)驗(yàn)組共觀察8次，對(duì)照組共觀察4次。依據(jù)觀察量表記錄7組學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)，獲得實(shí)驗(yàn)組學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中的312個(gè)觀察狀態(tài)，對(duì)照組148個(gè)觀察狀態(tài)。

為更客觀地了解翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響，本研究從積極相互依賴、面對(duì)面交流互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往和小組協(xié)作技能、小組自加工5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，以及10個(gè)二級(jí)指標(biāo)來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系如表2所示。問卷參考了Vernon等（2001）設(shè)計(jì)的Goal-Criterion協(xié)作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)表2中的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)問卷。問卷共設(shè)計(jì)了五個(gè)維度的10個(gè)問題，問題依次對(duì)應(yīng)10個(gè)二級(jí)指標(biāo)。問卷采用李克特量表設(shè)計(jì)問卷中問題的五種回答，分別代表非常不贊同（1分）、不贊同（2分）、一般（3分）、贊同（4分）、非常贊同（5分），要求學(xué)生選擇與自身情況符合的選項(xiàng)。通過學(xué)生填寫問卷，獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度數(shù)據(jù)。

同時(shí)，為了更為準(zhǔn)確地了解翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生個(gè)人協(xié)作績效維度的影響，本研究還采用了個(gè)別訪談法。個(gè)別訪談主要是調(diào)查學(xué)生對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂下的協(xié)作學(xué)習(xí)模式的接受度及滿意度，進(jìn)而從整體上對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。為了確保訪談的統(tǒng)一性，本研究事先設(shè)計(jì)了訪談提綱，以獲得學(xué)生在教學(xué)過程中的整體感知，以及學(xué)生個(gè)人對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果的看法。

（五）信度、效度檢驗(yàn)

問卷的質(zhì)量評(píng)價(jià)一般從數(shù)據(jù)的信度和效度兩個(gè)方面進(jìn)行。本研究選用Cronbachα檢驗(yàn)法，利用SPSS20.0對(duì)數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性進(jìn)行分析，得到總量表α系數(shù)為0.964（大于0.6），說明該問卷的數(shù)據(jù)信度很好。利用SPSS軟件中的KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得到KMO值為0.925。KMO值大于0.9，說明問卷數(shù)據(jù)滿足KMO和Bartlett球形基本檢驗(yàn)，有良好的效度。為了更進(jìn)一步檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度，借助AMOS21.0，基于學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和10個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)建測量模型，通過74份問卷的數(shù)據(jù)對(duì)測量模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果顯示，問卷共20個(gè)題項(xiàng)，每一個(gè)題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷系數(shù)及平均方差抽取量AVE的值均大于0.5，問卷具有良好的收斂效度;通過比較各題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)與各題項(xiàng)AVE的平方根值大小，發(fā)現(xiàn)前者均小于后者，問卷具有良好的判別效度。由上述驗(yàn)證可知，問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在課程結(jié)束后，分別向?qū)嶒?yàn)組39名學(xué)生和對(duì)照組37名學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷，并隨機(jī)抽取了實(shí)驗(yàn)組12名學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談。共回收問卷74份，其中實(shí)驗(yàn)組38份，對(duì)照組36份，回收率97.37%。利用SPSS20.0對(duì)調(diào)查問卷的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析實(shí)驗(yàn)組學(xué)生和對(duì)照組學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)各維度上的差異。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)積極相互依賴的影響

積極相互依賴主要是指學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，小組成員通過角色分工、資源共享創(chuàng)造和諧有效的依賴關(guān)系。因此，本研究從小組成員角色分工和小組成員資源共享兩個(gè)方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)積極相互依賴的影響。

由表3可知，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在積極相互依賴維度上不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。具體來看，在小組成員角色分工方面，兩組學(xué)生均值得分存在差距，但差距不大，不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.792>0.05）;在小組成員資源共享方面情況類似，也不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.864>0.05）。因此，拒絕假設(shè)H1。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)面對(duì)面交流互動(dòng)的影響

面對(duì)面交流互動(dòng)主要是指學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生與小組成員之間的交流互動(dòng)及與任課教師之間的交互探討。因此，本研究從這兩個(gè)方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)面對(duì)面交流互動(dòng)的影響。

由表4可知，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在面對(duì)面交流互動(dòng)維度上存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。具體來看，在小組成員之間的交流互動(dòng)方面兩組學(xué)生均值得分存在顯著差距，并在0.01水平上顯著（P=0.000<0.01）;任課教師之間的交互探討與之類似，同樣存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.000<0.01）。因此，接受假設(shè)H2。以上數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二者均有顯著影響。但由小組成員之間的交流互動(dòng)的效應(yīng)值Cohens d（d=0.910>0.8）和與任課教師之間交互探討的效應(yīng)值Cohens d（d=0.941>0.8）可知，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)與任課教師之間的交互探討的影響略大于其對(duì)小組成員交流互動(dòng)的影響。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)個(gè)人責(zé)任的影響

個(gè)人責(zé)任主要是指每個(gè)人都必須對(duì)小組的學(xué)習(xí)和成功有所貢獻(xiàn)，每個(gè)人都必須承擔(dān)并且確保完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，本研究從明確在小組中承擔(dān)的任務(wù)和掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個(gè)方面來探討翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)個(gè)人責(zé)任的影響。

由表5可知，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生和對(duì)照組學(xué)生在個(gè)人責(zé)任維度上存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。具體來看，在明確小組中承擔(dān)的任務(wù)方面兩組學(xué)生均值得分存在差距，且在統(tǒng)計(jì)意義上顯著（P=0.008<0.01）;在掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容方面兩組也存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.023<0.05）。因此，接受假設(shè)H3。以上數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二者均有顯著影響。但由承擔(dān)小組相應(yīng)任務(wù)的效應(yīng)值Cohens d（d=0.634>0.5）和掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容的效應(yīng)值Cohens d（d=0.540>0.5）可知，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)明確小組中承擔(dān)的任務(wù)的影響大于其對(duì)掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容的影響。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)社會(huì)交往和小組協(xié)作技能的影響

社會(huì)交往和小組協(xié)作技能主要是指學(xué)生在小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所需的社會(huì)交往技能和小組協(xié)作技能。因此，本研究從這兩個(gè)方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)社會(huì)交往和小組協(xié)作技能的影響。

由表6可知，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在社會(huì)交往和小組協(xié)作技能維度上存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。具體來看，在社會(huì)交往技能方面兩組學(xué)生均值得分存在差距，在統(tǒng)計(jì)意義上顯著（P=0.012<0.05）;在小組協(xié)作技能方面結(jié)果類似，同樣存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.001<0.01）。因此，接受假設(shè)H4。以上數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二者均有顯著影響。但由社會(huì)交往技能的效應(yīng)值Cohens d（d=0.625>0.5）和小組協(xié)作技能的效應(yīng)值Cohens d（d=0.802>0.8）可知，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)小組協(xié)作技能方面的影響大于其對(duì)社會(huì)交往技能的影響。

（五）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)小組自加工的影響

小組自加工又稱為“小組內(nèi)部的自我評(píng)價(jià)”，主要是指小組成員對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思和對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)。因此，本研究從這兩個(gè)方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)小組自加工的影響。

由表7可知，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生在小組自加工維度上不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。具體來看，在小組成員反思方面，兩組學(xué)生均值得分存在差距，但不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.833>0.05）;在小組改進(jìn)活動(dòng)方面結(jié)果類似，也不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.811>0.05）。因此，拒絕假設(shè)H5。

（六）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)個(gè)人協(xié)作績效的影響

個(gè)人協(xié)作績效主要是指學(xué)生對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)效果的整體感受、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度和學(xué)生個(gè)人成績。因此，本研究從這三個(gè)方面探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)個(gè)人協(xié)作績效的影響。

1. 學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)效果整體感受

通過對(duì)個(gè)別訪談結(jié)果進(jìn)行分析可知，學(xué)生對(duì)于在翻轉(zhuǎn)課堂模式下開展協(xié)作學(xué)習(xí)總體感到滿意。在積極相互依賴維度，83%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂有助于學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中小組角色的扮演和小組資源的共享，只有17%的學(xué)生認(rèn)為一般;在面對(duì)面交流互動(dòng)維度，學(xué)生的支持率高達(dá)100%，全部認(rèn)同;在個(gè)人責(zé)任維度，學(xué)生普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容及明確在小組中承擔(dān)的責(zé)任有一定影響;在社會(huì)交往和小組協(xié)作技能維度，學(xué)生的支持率也達(dá)到75%，大部分學(xué)生認(rèn)為該模式促進(jìn)了自己社會(huì)交往技能和小組協(xié)作技能的發(fā)展;在小組自加工維度，效果不是很顯著，只有42%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂可以促進(jìn)小組反思組員活動(dòng)和改進(jìn)小組活動(dòng)。

2. 學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度

通過對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)小組課堂觀察結(jié)果進(jìn)行分析可知，學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)整體參與度尚可。由表8可知，實(shí)驗(yàn)組中每個(gè)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)參與度均達(dá)到了0.6以上。其中，六個(gè)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)參與度達(dá)到了0.7，第五組高達(dá)0.815，只有一個(gè)小組低至0.6。說明在翻轉(zhuǎn)課堂中，大部分學(xué)生可以積極參與到課堂協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，只有少數(shù)學(xué)生對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度有待提高。對(duì)照組中每個(gè)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)參與度均在0.6上下浮動(dòng)。其中，五個(gè)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)參與度處于0.6區(qū)間，只有第一組高達(dá)0.7095，第七組低至0.5946。說明在傳統(tǒng)課堂中，部分學(xué)生可以參與到課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中，還有部分學(xué)生參與度有待提高。

3. 學(xué)生個(gè)人成績

由表9可知，假設(shè)方差相等，兩組學(xué)生的前測成績不具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.854>0.05），說明兩個(gè)班前測成績的方差是齊性的。由表10可知，兩組學(xué)生的后測成績具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異（P=0.028<0.05），說明兩個(gè)班后測成績的方差是非齊性的。此外，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績明顯高于對(duì)照組學(xué)生成績，均值差值5.873。由個(gè)別訪談結(jié)果的質(zhì)性分析及學(xué)生前測、后測成績數(shù)據(jù)分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)效果有一定程度的影響，兩組學(xué)生的個(gè)人協(xié)作成績具有一定的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。

因此，由學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)效果整體感受、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)參與度和個(gè)人成績?nèi)齻€(gè)方面的數(shù)據(jù)可知，接受假設(shè)H6。

四、結(jié)果討論

通過對(duì)上述結(jié)果進(jìn)行分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中面對(duì)面交流互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往和小組協(xié)作技能以及個(gè)人協(xié)作績效均有一定顯著影響，對(duì)積極相互依賴和小組自加工影響不顯著?；跀?shù)據(jù)分析結(jié)果，從而拒絕H1、H5，接受H2、H3、H4、H6。由于H1～H6沒有完全拒絕，所以拒絕H0。原因探討如下：

（一）翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)了學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中面對(duì)面的交流互動(dòng)，提升了學(xué)生社會(huì)交往和小組協(xié)作技能

在協(xié)作學(xué)習(xí)中面對(duì)面的交流互動(dòng)維度，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生與對(duì)照組學(xué)生在“與成員交流互動(dòng)”（P=0.000<0.01，d=0.910>0.8）和“與教師交互探討”（P=0.000<0.01，d=0.941>0.8）兩個(gè)方面存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)中面對(duì)面的交流互動(dòng)具有一定程度的顯著影響，尤其是對(duì)“與教師交互探討”的影響更為顯著。此外，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)小組成員之間能夠圍繞協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)開展討論，當(dāng)教師參與到某個(gè)討論小組時(shí)也可以與教師進(jìn)行充分的交互探討。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中與成員交流互動(dòng)和與教師交互探討均有顯著影響。在訪談中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示，“當(dāng)老師主動(dòng)關(guān)注到我們小組的討論內(nèi)容和進(jìn)度時(shí)，我們小組成員便會(huì)更加積極踴躍討論發(fā)言。與此同時(shí)，當(dāng)小組討論中存在疑惑時(shí)，也有了更多的時(shí)間與教師進(jìn)行交互探討”。這也證實(shí)了邱彩萍和Strayer等學(xué)者之前的研究。教師加入小組討論在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)了學(xué)生與教師之間積極開展交互探討活動(dòng)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生在與同伴和教師交流互動(dòng)的過程中，學(xué)生可以保持積極、高效的參與度（邱彩萍， 2014）。同時(shí)，在教師為學(xué)生營造互動(dòng)氛圍的過程中學(xué)生可以與其進(jìn)行更為深入的交互探討活動(dòng)（Strayer， J. F.， 2012）。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于教師交互探討的影響更為顯著。

在協(xié)作學(xué)習(xí)中社會(huì)交往和小組協(xié)作技能維度，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生與對(duì)照組學(xué)生在“社會(huì)交往技能”（P=0.012<0.05，d=0.625>0.5）和“小組協(xié)作技能”（P=0.001<0.01，d=0.802>0.8）兩個(gè)方面存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)中社會(huì)交往和小組協(xié)作技能具有一定程度的顯著影響，尤其是對(duì)“小組協(xié)作技能”的影響更為顯著。此外，通過分析小組成員QQ討論記錄，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生都可以與小組成員開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在與小組成員進(jìn)行協(xié)作討論、爭論妥協(xié)、相互認(rèn)可等協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，促進(jìn)了學(xué)生的社會(huì)交往和小組協(xié)作技能的發(fā)展。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中社會(huì)交往技能和小組協(xié)作技能均有顯著影響。在訪談中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示，“在與小組其他成員進(jìn)行分析問題、分享見解、協(xié)商討論的過程中，鍛煉了與小組成員之間開展協(xié)作學(xué)習(xí)的能力”。翻轉(zhuǎn)課堂的交互性、合作性、參與性等特點(diǎn)，使得學(xué)生之間必須相互協(xié)作才能完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，這促進(jìn)了學(xué)生小組協(xié)作技能的發(fā)展（胡玥， 等， 2018）。這也證實(shí)了Slavin和Long等學(xué)者之前的研究。在翻轉(zhuǎn)課堂中，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性有賴于小組成員協(xié)作技能的發(fā)展（Slavin， R. E.， 2010），學(xué)生在積極開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中其小組協(xié)作技能也得以提升（Long， et al.， 2017）。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于小組協(xié)作技能的影響更為顯著。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂增強(qiáng)了學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中的個(gè)人責(zé)任感，提高了學(xué)生個(gè)人協(xié)作學(xué)習(xí)績效

在協(xié)作學(xué)習(xí)中個(gè)人責(zé)任感維度，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生與對(duì)照組學(xué)生在“承擔(dān)小組相應(yīng)任務(wù)”（P=0.008<0.01，d=0.634>0.5）和“掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容”（P=0.023<0.05，d=0.540>0.5）兩個(gè)方面存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)中個(gè)人責(zé)任感具有一定程度的顯著影響，尤其是對(duì)“承擔(dān)小組相應(yīng)任務(wù)”的影響更為顯著。通過分析小組成員的QQ討論記錄，發(fā)現(xiàn)大部分小組成員明確各自在小組準(zhǔn)備匯報(bào)內(nèi)容時(shí)所承擔(dān)的任務(wù)。在訪談中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示，“課前通過QQ開展討論，可以明確自己在本小組的分工，并有助于掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容”。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中承擔(dān)相應(yīng)任務(wù)和掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容均有顯著影響。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生在開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)可以通過自己的學(xué)習(xí)來承擔(dān)小組中相應(yīng)的任務(wù)，掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容（Brenda， A.， 2012）。這也證實(shí)了伍新春等學(xué)者之前的研究。在翻轉(zhuǎn)課堂中，協(xié)作學(xué)習(xí)為學(xué)生與同伴交流互動(dòng)、與教師交互探討提供了有利的空間和充足的時(shí)間，學(xué)生在課堂上的交流互動(dòng)越充分，學(xué)生的個(gè)人責(zé)任感越強(qiáng)，同時(shí)也有利于學(xué)生明確在小組中承擔(dān)的任務(wù)（伍新春， 等， 2010）。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)承擔(dān)小組相應(yīng)任務(wù)的影響更為顯著。

在協(xié)作學(xué)習(xí)中個(gè)人協(xié)作學(xué)習(xí)績效維度，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生在“協(xié)作學(xué)習(xí)效果整體感受”“協(xié)作學(xué)習(xí)參與度”“個(gè)人成績”三個(gè)方面存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。由個(gè)別訪談結(jié)果的質(zhì)性分析及學(xué)生前測、后測成績和課堂觀察數(shù)據(jù)分析可知，判定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)個(gè)人協(xié)作績效有一定程度的顯著影響。在翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)與同伴開展交流互動(dòng)，與教師開展交互探討，提高了學(xué)生課堂參與度，促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化，進(jìn)而提高了學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的滿意度。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)效果整體感受、協(xié)作學(xué)習(xí)參與度和個(gè)人成績均有顯著影響。這也證實(shí)了Brenda、趙興龍和Alharbi等學(xué)者之前的研究。翻轉(zhuǎn)在課堂，學(xué)生在與小組成員協(xié)作學(xué)習(xí)過程中能夠與同伴開展交流互動(dòng)及與教師開展交互探討活動(dòng)，促進(jìn)了課堂協(xié)作學(xué)習(xí)參與度的提高（Brenda， 2012）。學(xué)生通過課前自學(xué)、課中內(nèi)化分解了學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的難度，增加了學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)（趙興龍， 2014），有助于學(xué)生掌握小組學(xué)習(xí)內(nèi)容、促進(jìn)個(gè)人協(xié)作學(xué)習(xí)績效的提高。與此同時(shí)，學(xué)生對(duì)在協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍中獲得課程知識(shí)感到滿意（Alharbi， 2015）。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境的提升和教師素養(yǎng)的提高有助于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的開展

在協(xié)作學(xué)習(xí)中積極相互依賴維度，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生在“小組角色分工”（P=0.792>0.05）和“成員資源共享”（P=0.864>0.05）兩個(gè)方面不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)中積極相互依賴影響不顯著。通過分析小組成員的QQ討論記錄，發(fā)現(xiàn)有多個(gè)小組的學(xué)生在課前討論中涉及了教室網(wǎng)絡(luò)環(huán)境問題。在訪談過程中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生也表示，“教室里的網(wǎng)絡(luò)太不給力了”“如果有好的資源需要分享，我們都是所有成員圍觀一個(gè)設(shè)備進(jìn)行觀看”。由于課中協(xié)作學(xué)習(xí)在普通多媒體教室進(jìn)行，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)及設(shè)備的缺乏限制了學(xué)生之間的資源分享及查閱資料，束縛了學(xué)生之間角色分工的完成。由此可見，教學(xué)環(huán)境在一定程度上限制了學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。這也證實(shí)了吳仁英、Bergman和Muir等學(xué)者之前的觀點(diǎn)。目前，我國實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂普遍還受物質(zhì)條件限制（吳仁英， 等， 2017），良好的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境，使得教師能針對(duì)不同學(xué)生的能力，運(yùn)用差異化的教學(xué)媒體為學(xué)生制定個(gè)性化學(xué)習(xí)資源（Bergman， J.， & Sams， A.， 2012; Muir， et al.， 2016），促進(jìn)學(xué)生參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境的提升有助于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。但由于實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)均在普通多媒體教室里進(jìn)行，該研究未借助于未來教室（如智慧教室）開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。

在協(xié)作學(xué)習(xí)中小組自加工維度，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生在“小組活動(dòng)改進(jìn)”（P=0.833>0.05）和“小組活動(dòng)反思”（P=0.811>0.05）兩個(gè)方面，不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，判定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)中小組自加工影響不顯著。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小組成員之間可以開展討論活動(dòng)，但卻容易出現(xiàn)“跑題”現(xiàn)象。在訪談過程中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生也表示，“我們小組討論過程中，當(dāng)討論跑題時(shí)，更多的時(shí)候是越討論越偏離主題”。由此可見，學(xué)生在小組討論中不知如何改進(jìn)小組討論活動(dòng)，小組活動(dòng)反思更無從談起。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中小組活動(dòng)改進(jìn)和小組活動(dòng)反思影響均不顯著。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教師的知識(shí)、能力、態(tài)度等提出了新要求，教師應(yīng)能及時(shí)關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)，在引導(dǎo)學(xué)生積極開展協(xié)作活動(dòng)的同時(shí)加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)督與管理。這也證實(shí)了Winter和Smith等學(xué)者的觀點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂下的協(xié)作學(xué)習(xí)，教師要能照顧到每個(gè)小組中的學(xué)生差異（Winter， 2018），及時(shí)關(guān)注學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)（Smith， J. D.， 2013），引導(dǎo)學(xué)生積極改進(jìn)小組活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)反思。因此，教師素養(yǎng)的提高有助于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。但由于實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組均分為7組，小組數(shù)量偏多，任課教師難以把握每個(gè)小組的協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)度及學(xué)生個(gè)體差異，這可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。

五、研究局限與展望

本研究構(gòu)建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，希望借助翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果。為了驗(yàn)證所建構(gòu)模式的實(shí)際效果，從積極相互依賴、面對(duì)面交流互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往與個(gè)人協(xié)作技能、小組自加工及個(gè)人協(xié)作績效六個(gè)方面進(jìn)行了實(shí)證分析，雖然取得了正面的反饋，但還存在一定的局限性。由于受環(huán)境、時(shí)間及課程學(xué)時(shí)所限，本研究只在小范圍內(nèi)開展了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)測量樣本數(shù)不夠充分，開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)次數(shù)有限。因此，對(duì)于不同專業(yè)學(xué)生之間是否存在差異，不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間是否存在差異，甚至不同教學(xué)環(huán)境之間是否存在差異未做深入探討。此外，由于篇幅限制，本研究僅聚焦于基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)效果分析，對(duì)于學(xué)生與小組成員之間如何進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)研討，教師與學(xué)生之間如何開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及不同協(xié)作學(xué)習(xí)方式是否會(huì)導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)效果，不同協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)象是否會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響還未涉及。

因此，對(duì)于后繼研究有以下建議：第一，研究翻轉(zhuǎn)課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者群體認(rèn)知的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，深入挖掘?qū)W生之間的互動(dòng)協(xié)作關(guān)系;第二，研究翻轉(zhuǎn)課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中與教師有效互動(dòng)協(xié)作及與學(xué)生互動(dòng)協(xié)作的特點(diǎn)，深入挖掘師生之間的互動(dòng)協(xié)作關(guān)系;第三，研究學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中互動(dòng)協(xié)作方式的變化對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，開展學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采用不同的互動(dòng)協(xié)作方式對(duì)提升學(xué)習(xí)效能影響的實(shí)證研究。

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收稿日期：2018-06-20

定稿日期：2019-04-02

作者簡介：彭紅超，博士研究生，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

姜雨晴，碩士，助教，本文通訊作者，安徽科技學(xué)院人文學(xué)院（233100）。

馬珊珊，博士研究生，美國北德克薩斯大學(xué)信息學(xué)院。

責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉