陳羽潔 張義兵 徐朝軍

[摘? ?要] 知識建構理論鼓勵學生進行組間交互形成高層次的集體認知責任，教學過程中會生成一類特殊角色——外組中間人。為探究外組中間人的特征與作用以支持知識建構理論的發(fā)展與教育實踐，研究全程跟蹤南京師范大學碩士班“學習科學”知識建構課堂，原始數(shù)據(jù)是學生在數(shù)課云平臺上發(fā)表、建構與評論的觀點及交互的次數(shù)與方向。運用UCINET確定外組中間人，以描述性統(tǒng)計及內容分析歸納外組中間人的關鍵特征與作用。研究表明：知識建構社區(qū)中的外組中間人具有生成性、動態(tài)性、嵌套性與間接性的特征;他們通過觀點陳述、提供資料、持續(xù)追問等方式干預外組活動;他們不僅是信息中介，更是知識中介。教師敏銳發(fā)現(xiàn)外組中間人，有意識地積極引導，將有助于促進社區(qū)深度知識建構的發(fā)展。

[關鍵詞] 中間人; 外組中間人; 知識建構; 特征分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、問題的提出

知識建構（Knowledge Building）力求幫助學生在個體、小組、社區(qū)三個層次協(xié)同創(chuàng)造知識[1]，強調學習社區(qū)要形成知識創(chuàng)造組織中分布式的社會結構，即創(chuàng)新的小組協(xié)作。因此，需要不同區(qū)域行為者（小組成員）之間進行創(chuàng)造性且多樣化的互動[2]。知識建構鼓勵社區(qū)成員打破固定的小組界限，小組的形成與解散完全依據(jù)學生的意愿，進行隨機協(xié)作（Opportunistic Collaboration）[3]。因此，知識建構社區(qū)應形成一個高密度交互的社會網(wǎng)絡，這種不受限制的交流將進一步推動觀點（知識）在社區(qū)中流動。一個獨特的現(xiàn)象是社區(qū)內會高頻率、多層次地出現(xiàn)“干預”外組活動的社區(qū)角色。換句話說，如果某學習者跨越小組邊界，介于另外兩位學習者之間，該學習者便處于整個網(wǎng)絡的“結構洞”位置，可以被稱為中間人（Broker）[4]。近年來，創(chuàng)新網(wǎng)絡中的中間人角色及實現(xiàn)機制得到了學術界的關注[5]。

從微觀層面看，外組中間人具體有何特征？這個角色具有什么與眾不同的作用，可能的作用機制又是什么？在知識建構教學實踐中，識別與厘清該角色的特征，將有利于教師教學策略的調整;挖掘其作用機制，不僅可以為教師的教學干預提供幫助，也能為深入探討知識建構理論中，有關集體性認知的內在機理奠定基礎。

二、理論基礎與概念界定

（一）外組中間人

在對外組中間人進行界定之前，有必要對中間人的概念進行梳理。中間人首先是建立在結構洞理論基礎上的概念，最早由伯特（Ronald. S. Burt）提出[6]。他認為，中間人是位于結構洞中（結構洞即為兩個行動者之間的非冗余聯(lián)系），從一個位置發(fā)送資源，卻從另一個位置得到資源的行動者[7]。該角色在不同領域中有豐富的運用，界定也存在一定差異。在社會網(wǎng)絡研究中，中間人具有收集和交換信息及聯(lián)絡不同創(chuàng)新主體的功能[8]，負責增進組織間的伙伴關系[9]，是使孤立的小組進行交互的關鍵角色[10-11]。在經濟管理研究領域中，中間人被認為是協(xié)調溝通買賣雙方并執(zhí)行交易的第三方獨立角色，為交易商之間提供便利[12]。在知識建構社區(qū)豐富的同伴互動中也存在中間人的角色，借鑒各領域對其的界定，知識建構社區(qū)中的中間人能吸引其他人在這個小組中進行互動，把孤立的小組緊密聯(lián)系在一起。然而遺憾的是，當下在知識建構研究領域中對中間人這一角色的研究卻被忽視了。

Gould & Fernandez將中間人分為五種類型[13]，如圖1所示。學界對中間人的分析主要集中在兩大類：一是對不同類型的中間人進行研究分析。例如，有學者分析歐洲、亞洲區(qū)域創(chuàng)新體系中守門人的不同毗鄰性[2]，也有學者討論了不同中間人角色的轉變路徑[14]。第二類分析則并不對中間人做進一步區(qū)分，而是將其作為大概念籠統(tǒng)地分析整個網(wǎng)絡的中介性。有學者對網(wǎng)絡環(huán)境下城鄉(xiāng)教師學習共同體進行結構洞與中間人角色探究，分析不同學校教師發(fā)揮中間人角色的差異[15];也有學者探討虛擬學習社區(qū)中信息交互的中介性等[4]。

無論將中間人作大概念看或是對其作細致的分類，都忽視了中間人所處的區(qū)域位置及中間人與信息發(fā)出源和接收源之間的關聯(lián)，進而可能喪失更多的分類角度以及相關效用的挖掘。因此，筆者根據(jù)中間人是否與信息發(fā)出源或接收源在同一組織區(qū)域內，在原先五類中間人的基礎上將其進一步整合成兩類：（1）內組中間人（即協(xié)調人），中間人與信息發(fā)出者和接收者均位于同一小組;（2）外組中間人（包含代理人、守門人、顧問和聯(lián)絡人），中間人與信息發(fā)出者或接收者位于不同小組，關聯(lián)起不同小組之間的信息。本研究將著眼點放在外組中間人。

（二）角色特征分析

顯然，在經濟學、社會學等領域中對“中間人”的研究或具一定的普適意義，能在一定程度上遷移到教育學領域。但在學習科學視野下，知識建構學習不同于一般意義上的合作學習，外組中間人雖然可能繼承中間人普適的角色特征——信息傳遞與成員連接，但其他特征仍有待挖掘。換言之，從知識建構的視角看待外組中間人的特征，有一定的理論與實踐創(chuàng)新價值，或許能為教學提供全新視角。

“角色特征分析”作為教育學領域一個重要的研究關鍵詞，尤其在研究教學轉型、網(wǎng)絡時代的教學模式中起到關鍵作用[16-17]，因而此類研究層出不窮。有關角色特征分析的研究方法多種多樣，有的研究運用質性研究法，對研究對象進行訪談，對文字資料進行轉錄分析，歸納角色特征[18];有的研究則依據(jù)社會心理學的理論基礎，直接提出角色特征[19];而更多的研究則直抒胸臆，角色特征的提出僅基于個人思考與時代背景，這樣的特征分析顯然帶有濃厚的主觀色彩。而本研究將以結構洞中間人的理論為基礎，結合知識建構的特點，在真實的學習環(huán)境中，持續(xù)跟蹤知識建構社區(qū)中學生觀點的提出與發(fā)展，嘗試分析與歸納學生的角色承擔情況及其觀點，得出知識建構社區(qū)中外組中間人的特征。

三、研究過程

（一）研究情境與對象

研究對象為南京師范大學2017級現(xiàn)代教育技術專業(yè)碩士班共24名學生（s1，s2……s24）。該班學生一直接受傳統(tǒng)講授式教學，習慣于按部就班的接受式學習，學生此前均未接受過以知識創(chuàng)造為目的的知識建構教學，對主動建構知識不習慣，但學生學習態(tài)度端正且學習適應能力較強，能逐漸從完全的傳統(tǒng)學習者轉向主動建構知識的學習者。研究者作為課程助教，致力于通過跟蹤課堂，觀察教學數(shù)據(jù)，挖掘知識建構社區(qū)中角色的潛在規(guī)律。

本研究于專業(yè)必修課“學習科學”課程中進行，歷時12周，每周一節(jié)課，每節(jié)課持續(xù)約2.5小時。學生可以在學習科學領域選擇感興趣的問題作為探究主題。該課程重在幫助學生建構起學習科學的理論體系。參與本研究的課程教師是一位活躍在學習科學領域、知識建構理論與實踐領域的專家教師，其采用知識建構的教學模式培養(yǎng)學生已有數(shù)年，教學經驗豐富。

整體的教學環(huán)境靈活寬松，課上學生可以自由走動，離開座位參與其他小組的討論;每位學生配有筆記本電腦，能隨時參與線上討論、記錄觀點，線上交流依托數(shù)課云平臺（www.91shuke.com），該平臺支持學生觀點的提出、發(fā)展與升華，可以可視化學生的思維過程。教師鼓勵學生將線下討論的觀點保留在該網(wǎng)絡平臺中，方便學生進行知識可視化管理以及獲取研究數(shù)據(jù)。

（二）教學過程

在基于設計的研究中，知識建構教學是一個持續(xù)迭代的過程。本研究把教學過程歸納為四個階段：

第一階段：培訓平臺的使用，幫助學生提出想探究的問題。在該階段，教師組織了一系列活動，如自由討論、全班協(xié)作、教師引導等引發(fā)學生深入思考自己在學習科學領域的研究關注點，激活學生的最近發(fā)展區(qū)。同時，運用任務驅動的方法，使學生初步了解如何在數(shù)課云平臺上發(fā)表和發(fā)展他人的觀點。在本階段，學生自由形成多樣化的觀點，學生并未分組，不存在外組中間人。

第二階段：初步幫助學生分組，引導學生深入思考。本階段，教師對上一階段學生提出的研究問題進行歸類，歸納凝練各小組的研究主題。教師始終引導學生研究問題可以根據(jù)自己的興趣更換，同時，引導學生不要局限于本小組，目的是促進組間交互。經過與學生的交流與討論，班級自由分成7個小組，見表1。該階段逐步出現(xiàn)了外組中間人，人數(shù)緩慢增加，但學生之間的交互仍主要停留在小組內部。

第三階段：邀請學生成組匯報，展示研究成果，引入知識建構墻。本階段，學生小組內部的理論知識建構已卓有成效，為了給學生的組間協(xié)作提供機會，教師設計每周幾個小組進行全班匯報，展示研究成果，每個小組在課上共同繪制知識建構墻報，從而促進學生對整個班級社區(qū)研究內容與研究走向的把握，促進形成更大幅度的組間協(xié)作。在本階段，學生能自發(fā)地進行組間交流。

第四階段：理論建構。本階段設計學生之間的相互交流，并將權威性的參考資料引入其中，激發(fā)學生更深入地思考與建構，要求學生開始構想并著手完成期末的研究報告。在本階段，平臺上的外組中間人逐步減少且主要集中在資料的分享上。

（三）數(shù)據(jù)來源與分析過程

1. 外組中間人的確定

通過數(shù)課云平臺的內置統(tǒng)計工具——社交網(wǎng)絡，本研究獲取了表征學生交互次數(shù)與方向的數(shù)據(jù)，如誰發(fā)展了誰的觀點、誰評論了誰的觀點等，進而獲取社區(qū)內所有學生相互發(fā)展與評論觀點的總次數(shù)并轉化成二維表，如圖2所示（研究前期，學生未熟悉平臺且未分組，后期學生主要完成各自研究報告，故研究前、后期的平臺交互量少，本研究主要抽取自2017年9月21日—11月13日共54天的數(shù)據(jù)）。使用UCINET對提取的數(shù)據(jù)進行中間人分析，從而獲得所有學生承擔中間人角色的具體情況，再根據(jù)內外組中間人的劃分原則，進一步區(qū)分外組中間人。

2. 外組中間人的特征及作用分析

外組中間人的分布情況及所有學生在數(shù)課平臺上發(fā)表的觀點內容是本研究的主要數(shù)據(jù)源，用于揭示學生從組內交互跨越至組間交互的過程中外組中間人的作用及其關鍵特征。

（1）分布情況分析

首先統(tǒng)計外組中間人的平均數(shù)、標準差、極值等統(tǒng)計量，得到7個小組外組中間人的情況;再比較時序上外組中間人的數(shù)量變化，分析外組中間人的分布變化。觀察不同學生觀點間的連接情況，對外組中間人的分布特征做大致分類，從而為后續(xù)的觀點內容分析提供基礎。

（2）觀點內容分析

為探尋在知識建構社區(qū)中外組中間人對其他學生觀點的發(fā)展所起到的作用，進而從觀點內容的角度對外組中間人的特征做更深入的分析。本研究精確追蹤到外組中間人所發(fā)表的觀點以及與他們的觀點緊密連接的其他學生的觀點。以發(fā)表的觀點內容為分析單元，利用表2所示的分析框架[20]，對外組中間人的觀點、外組中間人觀點的上一級（觀點獲取方）觀點內容、外組中間人觀點的下一級（觀點接收方）觀點內容進行詳盡的內容分析，最終得到外組中間人觀點的特征。

四、研究結果

（一）外組中間人的生成性與動態(tài)性特征

根據(jù)從數(shù)課云平臺內置的社交網(wǎng)絡統(tǒng)計工具中所獲取的學生間交互數(shù)據(jù)，通過UCINET進行量化處理，本研究描述了學生在交互過程中中間人的分布情況，如圖3所示。數(shù)據(jù)顯示，全班24名學生中有21名學生（占87.5%）在不同時間段承擔過外組中間人的角色，總次數(shù)為218次，且外組中間人基本均勻分布在各個小組。然而，承擔次數(shù)差異明顯，平均約9次，標準差約為8.80。不同學生間的差距非常大，s5承擔中間人的次數(shù)最多，高達32次，而有3位學生自始至終從未承擔過中間人的角色。

從上述數(shù)據(jù)中可以看出，在建立知識建構社區(qū)的過程中，外組中間人是動態(tài)生成的，并且需要個人主動承擔。且外組中間人的角色并非固定的，可以輪換，多次承擔。換言之，在知識建構社區(qū)中，外組中間人之所以能成為外組中間人，并不是由于其被指定了特殊的職責，而是在自由開放的環(huán)境之下，因其在平臺上的某個行為或某條觀點，導致不同觀點之間的連接從而使其動態(tài)地成為外組中間人。

然而，在經濟學、社會學等領域，情況則完全相反，外組中間人一般是固定存在的一類角色，必須承擔起雙方信息傳遞的責任，且在群體內的數(shù)量無須太多。因此，動態(tài)性和生成性是知識建構社區(qū)中外組中間人與眾不同的重要特征，是由知識建構社區(qū)的特殊條件所導致的。

（二）外組中間人的嵌套性與間接性特征

研究追蹤數(shù)課云平臺上外組中間人與其他學生的觀點連接情況，發(fā)現(xiàn)外組中間人具有三類中介情形（如圖4所示）。一是直接連接：外組中間人在平臺上直接連接兩條觀點的內容（或評論的內容）;二是間接連接：外組中間人并不完全直接連接兩條觀點，而是在某一小組內連接了某一條觀點，在其他小組再與另一條觀點相連接;三是嵌套連接，即外組中間人雖作為中介直接連接了兩條觀點，但觀點接收一方也成為中間人連接起了下一條觀點內容。

在圖4所示的三種情形中，通常情況下，情形一較為常見，尤其在社會學、經濟學領域內，當外組中間人固定且被指派時，外組中間人與信息源、信息接收方直接相連，傳遞的是確切的相關信息。而情形二，尤其是情形三所展現(xiàn)的情況則相對特殊且更符合知識建構社區(qū)的建立過程。其中，情形二，外組中間人雖也連接起雙方的觀點，但是由于觀點源與觀點接收方之間并非直接相連，因此，進一步可能存在兩種極端的情況：其一，外組中間人所傳遞的內容可能已經經過自己的內化與理解，綜合了多方的觀點內容再去傳遞與發(fā)展;其二，由于觀點源與接收方之間并非直接連接，導致觀點的傳遞停滯在外組中間人那里，即與外組中間人連接的雙方觀點之間實際并無顯著關系。情形三則是路徑相對較長的觀點內容傳遞與發(fā)展，在觀點傳遞過程中產生了新的下一級的中間人，同時，該中間人也是上一級觀點傳遞中的接收者。在這一過程中，觀點能不斷被修正與發(fā)展，也能傳遞給更多的社區(qū)成員，即在知識建構社區(qū)形成的過程中，信息交互并不僅僅存在于三方之間，而是在不斷擴散與發(fā)展中。

（三）外組中間人能促進觀點的深入與發(fā)展

為研究外組中間人對其他學生觀點的發(fā)展起到的作用，研究從觀點內容的角度深入分析外組中間人的特征。研究首先剔除了平臺上與主題無關的觀點，再利用表2的內容分析框架對外組中間人以及與其相連接的觀點源、觀點接收方的觀點內容進行分析，分析結果見表3。

通過表3發(fā)現(xiàn)，觀點源所體現(xiàn)的維度次數(shù)最多，中間人次之，接收方最少。但是分別來看，觀點源主要集中在提問（占比34.95%）、混雜著個人錯誤與科學觀點的陳述（占比26.51%）、新信息的介紹（占比18.07%），說明在知識建構社區(qū)形成的過程中，剛開始學生多是通過對新信息的閱讀和陳述提出疑問。而中間人則主要集中在繼續(xù)追問（占比42.65%）、對觀點源內容的再理解（混雜個人錯誤與科學觀點的陳述占比23.52%）以及提供新信息（占比11.76%），相較于觀點源，中間人的提問比例明顯提高，即中間人多以追問的方式與觀點源相連。接收方所體現(xiàn)的維度次數(shù)雖然是最少的，但是前科學的觀點陳述已不存在，相反，科學準確的觀點陳述次數(shù)占據(jù)觀點陳述維度次數(shù)的66.67%，且它在所有維度中所占比例高達25%，說明在知識建構社區(qū)形成的過程中，雖然外組中間人的影響力并未覆蓋所有學生，但是至少對于接受中間人所傳遞觀點的學生而言，其觀點深度確實得到了提升。提問的次數(shù)在所有維度中占據(jù)較大比例，說明學生在不斷追問，尋求觀點的持續(xù)提升。

為進一步探究外組中間人在知識建構社區(qū)形成過程中的變化情況，輔助說明上述結論，本研究對外組中間人、觀點源與接收方的觀點內容按照提出的先后順序劃分到三個時間段（分別為9月21日—10月8日，10月9日—10月26日，10月27日—11月13日）中，對觀點源、外組中間人及接收方三者的觀點數(shù)量在時間維度上進行比較研究，如圖5所示。

結果顯示，隨著時間推移，在同一時間段內觀點源的觀點不斷減少，外組中間人和觀點接收方的觀點逐步增多，說明隨著知識建構活動的進行，學生慢慢地減少了提出全新觀點的活動，而隨著外組中間人觀點數(shù)量的增多，開始逐漸深入探究，進一步地追問、陳述觀點與使用資料。

五、結? ?語

知識建構社區(qū)中的外組中間人與一般意義上的中間人存在差異。在數(shù)量上，知識建構社區(qū)中擁有較大數(shù)量的外組中間人，雖然承擔次數(shù)有較大差異，但幾乎每位學生都承擔過該角色。傳播學認為，中間人數(shù)量過多可能會存在一定的信息冗余和重復，導致信息傳遞效率變低[7]。然而，相較于為提高信息傳遞效率設置為數(shù)不多的中間人，知識建構社區(qū)中外組中間人的生成性、動態(tài)性等特征直接導致出現(xiàn)自由且數(shù)量龐大的中間人。即在知識建構社區(qū)中并不特意強調信息傳遞的效率，而更加注重每位學生都能傳遞、改進甚至提升社區(qū)觀點，這意味著像知識建構社區(qū)這樣的創(chuàng)新組織力求打破小組的概念，轉向更上層的社區(qū)范疇。

在結構上，知識建構社區(qū)中的外組中間人結構形式也較為多樣，存在著多級嵌套和間接連接的情況。因此，其效用已不僅僅作為信息中介（Information Brokering）[21]傳遞信息，而是作為知識中介（Knowledge Brokering）增進知識。外組中間人同樣能在平臺上發(fā)表、建構他人的觀點，因而在所謂的信息傳遞過程中，易夾雜著自己的理解和追問，因此，自然促成更深入、更多級的傳遞。在管理學領域，中間人被認為是掮客，是雙方溝通的橋梁[22]，當中間人完成直接的信息傳遞后，中介作用即停止，不存在間接連接甚至更深入的多級嵌套連接。

在觀點內容上，本研究進一步證實知識建構社區(qū)中外組中間人的不同之處：不僅是信息溝通的通道，更是促成知識發(fā)展與深入的關鍵。在一直接受傳統(tǒng)教育的學生中，個人競爭、小組競爭讓學生組內意識、小組歸屬感變得極強，組間的分享與交互變得困難[23]，而知識建構強調民主化的觀點與協(xié)同認知的責任，這一意識逐漸給予學生更多組間交互的機會，因此，當外組學生來其他小組發(fā)表不一樣的觀點、分享資料，更容易形成信息傳遞與知識深化。

如何促進學生的知識建構不斷深入與發(fā)展是教學中面對的長久問題，本研究從角色形成的角度找到新的突破口，教師若能敏銳地發(fā)現(xiàn)外組中間人，有意識地加以積極引導，將有助于促進社區(qū)深度知識建構。雖然在本研究中接受中間人觀點的學生，其知識深度有一定的提升，但遺憾的是，接受中間人觀點的學生數(shù)量有限?？赡艿慕忉屖潜敬螌嶒灥臅r長不夠，實驗的終點并非知識建構的終點，甚至僅僅是知識建構教學進入正軌的起點。知識建構學習的逐步形成相對緩慢，知識的提升、信息的傳遞需要時間。假以時日，或許能看到接收方的觀點越來越多，而這樣才是真正實現(xiàn)了走向社區(qū)層面的知識建構。

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