李政濤　文娟

摘要：從“五育并舉”到“五育融合”，已經(jīng)成為新時代中國教育變革與發(fā)展的基本趨勢。與最早提出“五育并舉”的蔡元培及其時代相比，新時代所提出的“五育并舉”，有獨特的時代需要和時代問題; “五育融合”給新時代帶來的是“教育新體系”; “五育融合”是一種“育人假設” “育人實踐” “育人理念” “育人思維”和“育人能力”; “五育融合”難在“日?！?“機制” “評價” “主體”和“生態(tài)”，它們同時構成了破解“五育難題”的基本維度和基本路徑。

關鍵詞： “五育”;并舉;融合;新時代;教育體系

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

當下，從“五育并舉”到“五育融合”，已經(jīng)成為新時代中國教育變革與發(fā)展的基本趨勢。這一趨勢的出現(xiàn)與“育人”有關。在“育什么人” “為誰育人”等已然明晰的情況下， “怎樣育人”以及如何提升“育人質量”，成為未來中國教育改革亟需回答的重大問題。通往“育人質量”提升的路徑多種多樣，其中“五育融合”是最值得關注的發(fā)展方向和路徑之一[1]。

無論是“五育并舉”，還是“五育融合”，都不限于一個“概念”，也不止于一種“觀念”或一套“政策”，它還意味著一個“體系”和“機制”，更代表了一個“時代”：由于有了“五育并舉”和“五育融合”的出現(xiàn)，一個“教育新體系”將醞釀成型、一個“教育新機制”將逐漸生成、一個“教育新時代”將由此誕生一一這是以“五育并舉”和“五育融合”為標識的新時代中國教育。

如何理解“五育融合”這一“新體系” “新機制”的意義、內(nèi)涵及其帶來的變化？ “五育融合”難在哪里？如何破解“五育融合”過程中的瓶頸難題？對這些問題的思考和回答，構成了本文的重心所在。

一、為什么是“五育融合”

“五育并舉”和“五育融合”的提出，首先是政策推動、頂層設計的產(chǎn)物。2019年，中共中央、國務院出臺了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出了“堅持五育并舉”，強調(diào)“突出德育實效” “提升智育水平” “強化體育鍛煉” “增強美育熏陶” “加強勞動教育”，以此“全面發(fā)展素質教育”;國務院辦公廳則發(fā)布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，通過“突出德育時代性、強化綜合素質培養(yǎng)、拓寬綜合實踐渠道、完善綜合素質評價”等，來“構建全面培養(yǎng)體系”。與此相應，中央全面深化改革委員會第十一次會議，審議通過了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，強調(diào)把勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程、貫通大中小學各學段、貫穿家庭、學校、社會各方面。教育部正在加快研制大中小學勞動教育綱要，明確勞動教育的具體內(nèi)容、形式和實施路徑。 “勞動教育”因此成為“五育并舉”背景下新的研究熱點。

“五育并舉”不是全新概念，它具有特殊的歷史淵源。1912年，蔡元培在《對于新教育之意見》中，首次表達了作為“教育方針”的“五育并舉”主張： “軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”。距離蔡元培提出“五育并舉”的時代，已經(jīng)過去了將近100年，為何今日要重提“五育并舉”？與蔡元培的時代相比，新時代的“五育并舉”有何相通，又有何不同？

相通之處至少有二：一是意義和性質，都具有時代轉型與時代分野的特性。在蔡元培那里， “五育并舉”昭示的是“封建專制時代的傳統(tǒng)教育與資產(chǎn)階級共和時代新教育”的根本差異，在如今，預示著新時代的教育與過往時代教育的差別;二是內(nèi)容和結構，雖然表述方式和具體內(nèi)涵有所不同，但都涵蓋了“德智體美勞”，因而具有大致類似的整體框架。

更值得探究的是差異。這些差異的根源，與兩者分別對標的時代需要、欲解決或針對的問題和希冀帶來的改變相關。

蔡元培的“五育并舉”，如前所述，其時代背景是從“封建時代”轉向“資產(chǎn)階級時代”，滿足的是資產(chǎn)階級的“時代需要”，與此相關的是“文化需要”，彼時經(jīng)歷的是由“文言文”向“白話文”轉型推動的“新文化運動”，在一定程度上， “新教育”也是為“新文化”服務的。這是他視域下的“傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育”的分野;在“五育并舉”重新浮出水面的今日之新時代，既是“新時代中國特色社會主義” “人類命運共同體”和“全球化”這樣的“政治新背景”，也是“信息時代” “智能時代”這類“科技新背景”，后者推動了一個全新的“新文化運動”：由信息媒介轉型，即從紙質媒介轉向電子媒介催生的“新文化”已經(jīng)興起，這是一個前所未有的大時代。它與蔡元培及其所處的時代相比，無論是“傳統(tǒng)教育”之“傳統(tǒng)”還是“現(xiàn)代教育”之“現(xiàn)代”，其蘊含的時代需要、針對的時代問題和帶來的時代轉型等，已經(jīng)發(fā)生了根本變化。

就“時代需要”而言， “五育并舉”在新時代的重新提出，滿足的是“應對國際社會激烈競爭與嚴峻挑戰(zhàn)的需要、培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的需要、應試教育向素質教育轉變的需要，教育大國向教育強國轉變的需要”等①。 “五育并舉”的時代需要，并非獨屬于中國。在世界經(jīng)合組織（OECD）確立的三類當代亟需的“核心素養(yǎng)”中蘊含了“五育”特性，例如： “交互使用語言、符號和文本的能力、交互使用知識和信息的能力，交互使用技術的能力”，其實質是“智育”和“勞動教育”;又如： “在異質群體中有效互動的能力” “與他人建立良好關系的能力，合作能力” “管理并化解沖突的能力”等，則融合了“德育” “智育”和“美育”;再如： “自主行動能力” “適應宏大情境的行動能力” “形成并執(zhí)行人生規(guī)劃和個人項目的能力” “維護權利、興趣、范圍和需要的能力”等，體現(xiàn)的是“德育” “智育”和“勞動教育”的兼容。此外，歐盟（EU）于2000年提出了“新基本能力”的概念，2005年又提出了8項核心素養(yǎng)，包括母語素養(yǎng)、外語素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和基本科技素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學會學習、社交和公民素養(yǎng)、主動與創(chuàng)新精神、文化意識與表達等，不僅是整體涵蓋，更是綜合融通了“德智體美勞”等“五育”內(nèi)容。

就“時代問題”而言，今日中國教育面臨的主要問題，不再是“掃盲” “教育普及” “受教育權”等基礎性問題，也不只是“應試教育盛行” “學業(yè)負擔過重” “五唯至上”等表層性的“傳統(tǒng)問題”，還有走向“教育現(xiàn)代化”過程中面臨的各種問題，尤其是深層次的“五育分離”或“五育割裂”的“現(xiàn)代問題”，表現(xiàn)為“疏德” “偏智” “弱體” “抑美” “缺勞”，導致“片面發(fā)展” “片面育人”，遠離了“全面發(fā)展” “全面育人”這一教育宗旨。

就“時代轉型”而言， “轉型”意味著“改變”，它提出并回答的核心問題是：因為有了“五育并舉”，將帶來什么只有它才可能帶來的“改變”？無論是哪個時代，這種改變都不是局部，而是整體的改變，不是零碎，而是體系的改變。從“教育體系”的角度， “五育并舉”的提出，意味著原有“五育”各自的“德育體系” “智育體系” “體育體系” “美育體系”和“勞動教育體系”等，都將以“五育并舉”為新背景，重新建構為“德育新體系” “智育新體系”等。原有的“德育論” “美育論”等理論，都將在“五育并舉”的新視域下加以重建，形成相應的“德育新論” “智育新論” “美育新論”等各種全新的理論體系。 “教育體系”本身具有不同的層次，基于“五育并舉”的“教育新體系”，既有“宏觀體系”，涉及“國家層面”且體現(xiàn)“五育并舉”的教育方針、教育目的，以及與國家治理緊密相關的教育體制、教育機制、教育制度等，也有“中觀體系”，核心是基于“五育并舉”的各地方或各區(qū)域的教育生態(tài)、教育治理方式等，還有“微觀體系”，主要是以學校為單位的滲透“五育并舉”的學校管理體系、課程體系、教學體系、教師發(fā)展體系和家校社合作體系等。三個層次的體系之間，同樣不是分裂或割裂的，它們圍繞“五育并舉”，在相互作用、相互協(xié)同中構成了結構化的“五育體系”：宏觀體系的改變和運作，要為中觀、微觀體系的改變，創(chuàng)造只有宏觀體系才能提供的條件、基礎和保障，中觀體系發(fā)揮的是承上啟下的中介作用，微觀體系的改變，為整個“教育新體系”的運作提供轉化落地的根基與平臺。倘若這一“教育新體系”得以最終構建完成，將與蔡元培時代的“五育并舉”，形成體系化的整體差異。

二、如何理解“五育融合”

已有對“五育并舉”內(nèi)涵的理解，有三種代表性的方式。

方式之一，闡發(fā)“理論”，回到“五育并舉”的思想源頭。例如，回到馬克思的“人的全面發(fā)展理論”，其本義是相對于“片面發(fā)展”而言提出的，最根本之處，在于指向人的勞動能力的全面發(fā)展，即人的智力和體力的充分、統(tǒng)一的發(fā)展，根本途徑是“教育與生產(chǎn)勞動相結合”，這是新時代的中國教育，重提“勞動教育”的重要理論基礎①。又如，小原國芳的“全人教育論”，他主張，培養(yǎng)“完美和諧的人”的教育或“全人格的教育”，亦是人的多方面和諧發(fā)展的教育。全人教育包括：“學問” “道德” “藝術” “宗教” “身體”和“生活”，分別指向“真、善、美、圣、健”等五大價值取向。

方式之二，聚焦“一育”，在歷史沿革與重新解讀中賦予新內(nèi)涵。例如，對“勞動教育”這一新熱點的解讀。就勞動教育的沿革而論，勞動教育的思想最早來自空想社會主義者莫爾，他在《烏托邦》中要求對兒童進行生產(chǎn)勞動教育，同時學習科學文化知識。西方教育家洛克和盧梭也提倡勞動教育，他們把勞動教育看作是一種重要的教育手段，認為勞動可以使兒童的身體、智力和道德得到發(fā)展。相對于單純地探討教育與勞動相結合的經(jīng)濟價值，或闡釋勞動與教育相結合的教育意義來說，馬克思的勞動教育思想更具全面性和發(fā)展性，因為其與人的自由和全面發(fā)展緊密相連。勞動教育是促進人的身心解放的現(xiàn)實載體，勞動教育是人的本質得以實現(xiàn)的重要途徑。如今重新提出，既是對應試教育的反思，也是回歸教育本質的呼聲，同時，也是在新時代背景下，對“勞動教育”內(nèi)涵的“重釋”。研究者發(fā)現(xiàn)，究其本義，勞動蘊含著“辛苦” “教養(yǎng)” “實存” “解放”等豐富的人性意義。當哈貝馬斯等西方馬克思主義者批判勞動解放理論的規(guī)范性缺失，宣告所謂勞動“終結”之時，霍耐特的承認理論產(chǎn)生了勞動的承認倫理，并對勞動加以重新闡述，使勞動再次成為當代人類最基礎的、無可替代的人類活動形式。批判教育學秉承傳統(tǒng)馬克思主義的勞動解放理論，吸納霍耐特的勞動承認倫理，主張勞動教育應當具有人性解放、現(xiàn)實批判和承認倫理的人性意義。因此，勞動教育成為追求自信、自尊和自重的解放過程，仍是實現(xiàn)教育目的的基本路徑[2]。這一解釋通過賦予“勞動教育”之人性內(nèi)涵和人性底蘊的同時，也與“育人”建立起了不可分割的聯(lián)系： “育人”的前提是“人性”的洞察和理解，包括“勞動教育”在內(nèi)的“各育”背后都深藏著某種“人性觀”。在此基礎上， “勞動教育”又被賦予了“新時代”的新定位、新價值和新內(nèi)涵：新時代勞動教育肩負建設新時代教育發(fā)展道路、治理勞動教育異化的歷史使命。首先，新時代勞動強調(diào)“非生產(chǎn)性勞動” “交換價值”和“多元矛盾關系”，其次，新時代勞動教育需要從勞動教育分別與自由教育、對話教育、生態(tài)教育的對立轉化為辯證的統(tǒng)一等[3]。

方式之三，把握“關聯(lián)”，尋找或建構“五育”之間的內(nèi)在聯(lián)系。有學者從哲學的角度，將“五育”劃分為三個層次，德育、智育、美育屬于“心理發(fā)展層次”，體育屬于“身心和諧發(fā)展層次”，勞動技術教育屬于“創(chuàng)造性實踐能力層次”，并指出“五育”相互關聯(lián)，構成不可分割的整體[4]。還有研究者從“素質教育”出發(fā)，展現(xiàn)了對“五育并舉”的新理解：素質教育可以分為身體素質教育（體育）、心理素質教育（體育）、社會文化素質教育（德、智、美），主張勞動教育是以上三類素質教育的綜合。而教育是一個大的系統(tǒng)，任何系統(tǒng)中各要素，只有通過相互聯(lián)系，形成整體才能發(fā)揮整體功能[5]。另有研究將“五育之間”的“相互聯(lián)系”具體化為： “德”定方向， “智”長才干，“體”健身軀， “美”塑心靈， “勞”助夢想，“五位一體”共同促進人的全面發(fā)展[6]。

在“五育并舉”之外，又出現(xiàn)了“五育整合”或“五育融合”。有人認為： “學生德智體美勞全面培養(yǎng)，不僅需要確立‘五育并舉理念，更要確立‘五育整合的理念”[7]。 “整合”即“融合”。在我們看來，繼“五育并舉”之后， “五育融合”的提出，是對“五育并舉”的推進、深化和發(fā)展。

既然如此，如何理解“五育融合”的內(nèi)涵及其特性，成為新的關鍵問題。在我們看來，它至少具有如下五個特性①。

第一， “五育融合”是一種“育人假設”。它預設人的成長發(fā)展，不僅是“全面發(fā)展”，更是“融合發(fā)展”。所有教育活動對人產(chǎn)生的育人成效，很難截然分離為這是“德育”，那是“智育” “體育”，或者“美育”僅在這里體現(xiàn)， “勞育”只在那里浮現(xiàn)……如果將“五育”視為教育的五種“可能”，那就意味著任何一種教育行為，都同時包含了“德智體美勞”的可能性。實際上，每一種教育教學行為，都可能對孩子的生命成長具有綜合影響，產(chǎn)生融合效應。 “各育”的成長效應往往是相互貫穿、相互滲透、相互滋養(yǎng)，即“相互融合”的。當然， “融合”不等于“替代”，融合的前提，依然是“各育”之育人目標的明確、育人功能的實現(xiàn)，需要“德的養(yǎng)成” “智的學成” “美的化成” “勞的干成”等各司其責、各盡其力，如此才可能實現(xiàn)“五育的融成”。這種“五育”之間的融合性存在兩種形態(tài)：一是自發(fā)形態(tài)，是自然自在的融為一體;二是自覺形態(tài)，有計劃、有目的、有意識地使其融為一體。在實際的教育過程中，兩種融合形態(tài)往往同時并舉。

第二， “五育融合”是一種“育人實踐”?！拔逵诤稀笔窃凇拔逵⑴e”的前提下提出的?！拔逵⑴e”強調(diào)的是“德智體美勞”都“缺一不可”，是對教育的整體性或完整性的倡導，“五育融合”則著重于實踐方式或落實方式，致力于在貫通融合中實現(xiàn)“五育并舉”。如同“多元文化”和“跨文化”之間的“多”與“跨”的區(qū)別一樣， “并”與“融”的主要差異在于：“并舉”之“并”更多具有“名詞”或“副詞”的特性， “融合”之“融”，主要是“動詞”，它意味著“行動”和“實踐”。在這個意義上，“五育并舉”和“五育融合”是理想與實踐、目標與策略的關系。 “五育融合”彰顯了一種實踐形式，即“融合實踐”，這是一種獨特且重要的“育人實踐”。

第三， “五育融合”是一種“育人理念”。如果只是將“五育融合”作為一種實踐方式、路徑或策略來看待，依然低估了它的特殊價值?！拔逵诤稀碧N含了一種新的教育理念或育人理念，即“融合理念”，它與“融合實踐”一樣，直指以往制約“育人質量”提升的主要瓶頸和難題之一： “各育”之間的相互割裂、對立，甚至相互矛盾。它帶來的不是相互分離、割裂的“德育論” “智育論” “體育論” “美育論”和“勞育論”，而是“五育融合論”。如前述所言，未來的諸育理論，都將在“五育融合”的理念下和體系內(nèi)得以重建。

第四， “五育融合”是一種“育人思維”。在根本上，它是一種系統(tǒng)思維，包含了“有機關聯(lián)式思維” “整體融通式思維” “綜合滲透式思維”等。傳統(tǒng)教育之所以存在不夠“融合”的頑疾，根源在于思維方式的“點狀” “割裂”

元對立” “非此即彼”等，從而導致各種教育之力的相互抵消、相互排斥，無法形成“教育合力”，難以產(chǎn)生葉瀾所言的“系統(tǒng)教育力”[8]。有了“五育融合”的理念和思維方式之后，不僅“各育”之間的關聯(lián)度、銜接度將有所提升， “各育”自身的推進方式、運行方式和發(fā)展方式也會隨之發(fā)生“革命性的變化”：從此以后， “各育”都將在“五育融合”的背景之下，重新建構自身的發(fā)展方向和發(fā)展機制。

以“勞動教育”為例，近年來它的重要性日益彰顯，成為“育人質量及其提升”不可缺失的一環(huán)。但在新時代，推動勞動教育，與以往最大的不同，在于它的落實機制需要體現(xiàn)“五育融合”。已有實施勞動教育的主要方式，往往是首選增設和單列“勞動教育”專項課程。這種做法的好處不言而喻，但弊端也顯而易見：要在已經(jīng)非常擁擠的學校課程體系里增添新課程，勢必會給師生帶來新的負擔，也可能會削弱勞動教育自身的價值。之所以如此，癥結依然在于“勞動教育”課程是與其它“各育”課程分離的，是在已有“各育”基礎上“做加法”而來的，它的存在也有可能對其它“各育”造成一定程度的削弱，畢竟學生在校的學習時間是固定的，某“育”增加了，其它“育”勢必會有所減弱。當然，筆者并不是否定專設“勞動課程”的舉措及其積極意義，問題的關鍵是：不能只滿足于此，這并非根本的解決之道。要發(fā)揮勞動教育在育人質量提升的重要作用，惟有將其與其它“各育”融通起來，進行全方位、全過程式的貫穿滲透。讓勞動教育在德育、智育、美育和體育中無時、無處不在。既要在這些領域進行勞動教育，也要讓勞動教育返回并進入其它“各育”之中。例如，將勞動教育引入到智育之中，讓孩子們意識到勞動不只是在田野里、家庭里、工廠里存在，也在課堂中、班級內(nèi)和學習中發(fā)生：學習本身就是一種艱苦的勞動，是人人一生當中都需要持續(xù)邁過的“勞動關”。這種融通式的思考方式和設計方式，意味著勞動教育的最終目標，是讓勞動教育的理想和目標，彌漫滲透于真實日常的教育教學之中，實現(xiàn)勞動教育的“日?；?。只有與其它“各育”融通起來的勞動教育，惟有日?；膭趧咏逃?，才最有生命力，也才最為持久。

第五， “五育融合”是一種“育人能力”。這種能力，在學生那里意味著一種全新的“學習能力”，今后的學習不僅是“線上線下混合式”學習、 “人機交互式”學習，也是“五育融合式”學習，形成基于融合、為了融合和在融合之中的學習興趣、意識、方法、能力與習慣;在教師那里，“新能力”昭示著：要有“五育融合”的“教學新基本功”，既要善于在自己的學科領域充分發(fā)揮每一堂課、每一個教育活動綜合性的“五育效應”，也要善于融合利用“各育”的育人資源，實現(xiàn)基于融合、為了融合和在融合之中的新型教學方式;在校長那里，需要具備的是“五育融合”的“管理新基本功”，如何建構適應“五育融合”的體制、機制和制度體系、課程體系、教學體系、班級建設體系以及整體性的學校文化體系，生成基于融合、為了融合和在融合之中的新型學校管理方式等。所有這些新能力，都對教育中的多元主體，構成前所未有的新挑戰(zhàn)。

三、 “五育融合”難在哪里

在“五育并舉”基礎上提出的“五育融合”，能夠帶給新時代中國“教育體系”的諸多改變，目前為止，大多數(shù)還處于“預期”或“預設”的階段。作為一種全新理念，從理想到現(xiàn)實的落地從來不會一蹴而就，總是會經(jīng)歷各種各樣的困難、障礙和壁壘。這些難題不攻克，壁壘不打破， “五育融合”將淪為空洞的概念和語詞，只能在文件、論文、著作和黑板上“寫一寫”，在各種會議、論壇、報告中“說一說”，在朋友圈里“議一議”，隨即就會“煙消云散” “灰飛煙滅”……

最根本的困難就是“融合”。作為一種基于“五育融合”而來的“教育新體系”，能否“體系化”是關鍵，構成“體系”的存在，基本特征都是體系中的不同要素之間，不是分離，而是“融合”。如前述所論， “融合”不是做加法，不是以“某一育”為基礎，再分別疊加其它“各育”，例如：在“德智體美”之后，補充或增添一個“勞動教育”，就變成了“五育融合”。真正的“融合”是融通、滲透和整合，是“各育”之間的彼此滲透，是“你”中有“我們”，“我”中有“你們”。

“融合”為什么難？難在何處？

一是難在“日?！保础叭诤先粘！敝y。通常改革遭遇到的瓶頸難題，是將某一新理念、新政策，限定在某一時刻、某一地方、某一方面、某一類人之中。例如：舉辦大型論壇會議、上大規(guī)模公開課等大活動，以規(guī)模化、公開化的方式推進新課程的實施，一旦活動結束，一切照舊，回歸常態(tài);又如：將改革落在“教學”之域，限于“優(yōu)秀教師”而不管其他，結果把改革變成部分領域的舞臺、部分人群的獨角戲，其他領域是“盲區(qū)”，其他群體是“看客”。教育中的“日常”，即是真實具體的學校教育教學生活，它通過彌漫、彌散、滲透和貫穿其中的方式來實現(xiàn)。在這里，就是把“五育融合”這一新理念，全方位彌漫、滲透、貫穿于教育生活中的全過程，讓融合理念真正進學校、進課程、進課堂、進班級，進入到學校教育中的“毛細血管”之中，變?yōu)閷W校師生日常生活中的一部分，變成屬于時時、處處、人人，而不是拘泥于某時、某地、某人的“五育融合”。顯然，這絕非易事：融合之難，就是日常之難，就是滲透之難。

二是難在“機制”，即“融合機制”之難。任何體系的最終生成及其實際運轉，都要靠某種“機制”來推動并完成， “機制化”是實現(xiàn)“日常化”的基本方式。在《辭?！分?， “機制”[9]具有三種含義：其一，是指“一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式”（如“競爭機制”等）;其二，是指用機器制造;其三，是指有機體的構造、功能和相互關系（如“生理機制”）。從中可以看出，“機制”的內(nèi)涵至少包含以下幾個方面：其一，“機制”是在一個“工作系統(tǒng)”或“有機體”內(nèi)發(fā)生的;其二， “機制”的構成包括基本元素、構成部分與組織系統(tǒng);其三， “機制”是不同元素、部分和系統(tǒng)之間的“相互關系”和“相互作用”。

若以此內(nèi)涵為依據(jù)，對于“五育融合”之“融合機制”而言，它的生成與運行，應重點關注兩個方面的內(nèi)容：一是厘清基于“五育融合”的“工作系統(tǒng)”的要素與構成，解決的是哪些要素構成了“五育融合”的參與，即“什么與什么融合” “誰與誰融合”的問題。至少包括教育內(nèi)部系統(tǒng)（例如，在學校發(fā)生的“五育融合”）、教育外部系統(tǒng)（例如，在社區(qū)出現(xiàn)的“五育融合”）和教育內(nèi)外的聯(lián)合系統(tǒng)（如家庭、學校與社區(qū)共同推進的“五育融合”）。這三個系統(tǒng)內(nèi)部，也有相應的要素與構成，既可以是基于“某一育”的育人實踐，如“德育實踐系統(tǒng)”中蘊含的要素，也可以是某一類教育主體，如教師主體、家長主體等;二是構建不同要素之間的互動關聯(lián)，使其真實地發(fā)生“相互作用”，解決的是“誰與誰如何融合”的問題。這種相互作用，既體現(xiàn)為宏觀、中觀、微觀三個層次之間的相互作用，也顯現(xiàn)為教育內(nèi)部系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、內(nèi)外聯(lián)合系統(tǒng)之間的相互作用，更具體表現(xiàn)為“五育之間的相互作用”，產(chǎn)生“牽一育動四育”，即“某一育”的運作實踐，都是在其它四育的參與、配合或影響下實現(xiàn)的， “某育”目標的達成，依賴于其它“各育”的參與和融人。這種體現(xiàn)“互動關聯(lián)”的“融合機制”，究其根本是“過程機制”，展現(xiàn)并解決的核心問題是：真實具體的融合過程，如何發(fā)生、如何推進、如何展開？以及要達到理想的“融合目標”，需要經(jīng)歷哪些階段、步驟和環(huán)節(jié)，各自要解決的特殊問題，面臨的特殊困難、障礙及其解決的路徑與方式是什么？這如此之多問題的解決，無法通過思辨、想象而來，只能通過大量艱苦的具體融合實踐來摸索成型。

三是難在“評價”，即“融合評價”之難。評價問題，始終是一個困擾任何改革的瓶頸難題。基于“五育融合”的評價標準，指向于“如何整體評價五育融合的效果”，這將是一種全新的評價教育質量體系：不再是孤立地評價“德育成效” “智育成效” “體育成效” “美育成效”和“勞育成效”，而是以“五育融合度”為評價單位，進行“整體評價”。這種評價方式，首先難在如何以“融合”為評價對象， “融合”的標準何在？怎么做，做到什么程度，才算是“融合”了？困難的焦點在于：如何化虛為實，讓融合通過具體的評價指標、評價方式來落地。還有一類與“對接”有關的難題需要解決，一方面，是“育人”與“育分”的對接，這是兩種不同的評價取向。如何讓“育人式評價”與傳統(tǒng)的“育分式評價”對接，使之既有所區(qū)別，又有所關聯(lián)，而不是將“育分”與“育人”截然對立，最終實現(xiàn)“以育人的方式育分，在育分中育人”;另一方面，是與已有的基于“某育”的評價標準（如德育評價標準）對接，既要以基于“某育”的評價體系為基礎，也要有所區(qū)別，避免通過做加法，將“各育”評價體系疊加之后，變成所謂“融合評價”。

四是難在“主體”，即“融合主體”之難。這里的“主體”，首先指分別從事“某一育”的實踐主體，如“美育工作者” “勞動教育工作者”，但問題的復雜性在于，這些“五育主體”，既可能是教育內(nèi)部體系中的校長、教師、教研員，也可能是教育外部體系，存在于政府、社區(qū)、企業(yè)、科研機構、少年宮、科技館、博物館、圖書館等各種社會機構中的相關人員，它們以不同方式，承擔了“教育責任”，發(fā)揮了“教育功能”，因此都在不同程度上，成為“五育”的參與者。這里的“困難”，除了作為教育者的校長、教師的“融合能力”的形成之難之外，還表現(xiàn)為“主體責任明確之難”。存在于宏觀、中觀、微觀等不同層次的各級各類教育主體，各自承擔什么融合責任，在學校教育領域內(nèi)部，教育行政部門、學校和教師怎么辦？在學校教育領域外部的各類校外機構，又該有何具體作為？更表現(xiàn)在“主體價值取向的協(xié)調(diào)之難”。這么多來自不同領域、不同崗位，甚至不同職業(yè)身份的“五育主體”，彼此之間的價值取向、利益訴求和工作方式存在太多差異，時常出現(xiàn)“價值沖突” “利益沖突”，如何在“求同存異”、尋求平衡中，形成協(xié)同育人的“融合之勢”？這種各主體之間協(xié)調(diào)、配合的形成，涉及到“協(xié)同機制”的建構，依然與前面的“機制之難”聯(lián)系在了一起。

五是難在“生態(tài)”，即“融合生態(tài)”之難。無論什么樣的時代，教育的問題，從來都不限定于學校內(nèi)部，不止于教育本身。作為人類一種社會實踐活動的教育實踐，教育之事，就是社會之事，教育的問題，歸根結底，是社會的問題，“社會生態(tài)”成為教育問題生發(fā)的土壤。從“應試教育”到“減負” “擇?！?“大班額” “校外補習”，再到“五唯”等中國教育的種種頑瘴痼疾，其根源無一不與社會生態(tài)有關。生態(tài)不改，學校難改，生態(tài)不變，教育難變。同理，面對“五育融合”這一涉及整個教育體系變遷的浩大工程，只靠教育行政部門的組織、學校的力量，校長和教師的努力，是根本無法實現(xiàn)的，它需要動員社會教育力，發(fā)揮系統(tǒng)教育力，需要集聚學校教育力、家庭教育力和社區(qū)教育力協(xié)同解決。困難由此而生： “社會生態(tài)”往往與文化傳統(tǒng)有關，與社會大眾普遍且根深蒂固的教育價值觀和思維方式有關，它們的改變，無法簡單地通過發(fā)布行政命令、政策文件，或者通過發(fā)表論文、著作和演講等來實現(xiàn)，這必定是一個長期、反復的艱巨過程。這可能是“五育融合”面臨的最大難題：如何在改造中孕育、營造一個適合“五育融合”的“社會新生態(tài)”？

四、如何破解“五育融合”難題

針對“五育融合”中的瓶頸難題，已有先行者進行了多方面的實踐探索。

破解“融合日?！敝y。已有的常見探索，是將課程與教學作為“五育融合”日?；幕韭窂剑尅拔逵诤稀边M學科、進課程、進教學，實現(xiàn)“學科化” “課程化” “教學化”，進而走向“體系化”。例如上海平陽小學，以“Walking上海”為主線，綜合“勞技、美術、自然拓展探究為一體的課程”，即“木創(chuàng)課程”。上海金山區(qū)山陽中學架構了“以藝育德，以藝啟智、以藝培能、以藝促美、以藝養(yǎng)心”的教學體系;興塔小學則構建了“以球潤德、以球促學、以球健體”足球育人體系等。雖然各地各校所選擇的“五育融合”的切人點或抓手，如“學科科目” “課程內(nèi)容” “教學方式”，以及建構而成的“課程與教學體系”有所不同，但共同生成了一種行之有效的“五育融合”范式： “引領一融合”式。它分為三種類型，包括“某育融合式” “活動融合式” “教材融合式”等。

第一種類型，是“某育融合”式。即“一育引領，諸育融合”，是以“一育”為切人點，通過在“一育”中發(fā)現(xiàn)“五育”、滲透“五育”、落實“五育”，在“五育”中認識“一育”、把握“一育”、實現(xiàn)“一育”，達成“五育”的全面滲透、全面貫通，其實質是挖掘和轉化“一育”的綜合育人價值。典型代表，如以“勞動教育”為引領，實現(xiàn)“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”。這一范式在小原國芳那里，已經(jīng)有了初步探索。他選擇的“五育融合”起點，也是他特別重視的勞動教育或“勞作教育”。在他眼里， “勞”是額頭流汗， “作”是“創(chuàng)作”，而不是“作業(yè)”。他認為，真正的“智育”不可能由注入、死記和為考試而用功的方法獲得，而是由苦學、動手制作、體驗、試驗、思考和力行而獲得。真正的“德育”也同樣在活動中產(chǎn)生，除了勞作的體驗之外，別無成就之途。勞作可以鍛煉堅強的意志，能夠修煉和培養(yǎng)“正直、忍耐、克己、節(jié)制、協(xié)同、友情、忠實、勇敢、快活”，至于鐵錘、養(yǎng)牛、挑土、砍柴、擔肥，揮動鋤頭種出自己食用的新鮮蔬菜，就獲得了強壯的健康身體。勞作教育是“真正的教育”，是“真正人的教育”，是“全人的教育”。這一從“勞作教育”出發(fā)而來的“全人教育”的過程，就是“五育融合”的過程。

第二種類型，是“教材一融合”式。主要策略是以“教材”作為引領載體，以“五育融合”為視角和眼光，挖掘教材內(nèi)容中的“五育育人點”。例如，重慶北碚區(qū)以“單元教學”為載體，實行基于“五育融合”的整體教材解讀和教學設計，全面挖掘單元教學內(nèi)容中的“智育育人點” “德性育人點” “審美育人點” “健康育人點” “勞動育人點”等，進而加以有機融合。

第三種類型，即“活動一融合”式。選擇以某一活動作為引領載體來融合“各育”。以時下流行的“研學旅行”為例，它有極為豐富的育人價值，幫助學生進行“自然探究”，有助于促進學生的“實踐創(chuàng)新”能力，豐富“情意體驗”，學會“善待生命”，有利于學生的“社會適應”，在“學會共處” “責任擔當” “問題解決” “家國情懷”等方面展現(xiàn)育人價值。顯而易見，研學旅行，既不是單純的旅游，也不是純粹的學習，它是一種探究性學習與教育性旅行的融合，是“旅行中的研學”，是研究性學習、體驗式學習、實踐學習的結合，是自然教育與社會教育的融通，更是德智體美勞之間的“五育融合”。

破解“融合機制”之難。服務于“五育融合”的機制建構，是“教育新體系”能否建成的關鍵所在。在“五育融合”工作系統(tǒng)的基本要素已然明晰的前提下，要素之間的相互作用和過程機制的建立，成為當前和未來“融合機制”研究的主要突破點。依據(jù)“融合機制”的系統(tǒng)結構，這一機制的建立，需要在兩個重點方向上為之努力：一是在教育內(nèi)部系統(tǒng)，在學校這個“主陣地”發(fā)生的“五育融合”。要解決的問題是什么樣的學校管理機制，才是符合或滿足“五育融合”需要的管理機制？這樣的學校管理機制，應能讓“五育”之間真實、日常且有效地發(fā)揮作用。前述所舉“一育引領，諸育融合”的日常化方式，就是行之有效的一種管理機制。然而，課程體系、教學體系的變革，不是學校管理機制體系的全部，不能替代其他機制體系的變革。與此相應，學校內(nèi)部的組織體系、教研體系、學科教師發(fā)展體系、班主任發(fā)展體系、學生工作體系等，都應隨之發(fā)生改變，最終以“牽一育動四育”為目標，形成圍繞“五育”、為了“五育”、在“五育”中的學校教育管理新系統(tǒng)。二是教育內(nèi)外的聯(lián)動系統(tǒng)，這是當前和未來的“五育融合”之路，面臨的最大挑戰(zhàn)。與此相關，最核心也是最亟需的機制建設目標，是基于“五育融合”的“社會協(xié)同機制”。這一機制解決的首要問題，是打通教育內(nèi)外系統(tǒng)之間存在的各種壁壘，如“信息壁壘” “資源壁壘” “平臺壁壘”等，跨越彼此的邊界，如“行政邊界” “人員邊界”和“職責邊界”等。迄今為止，通向“五育融合社會協(xié)同機制”的主要舉措，是建立多方參與的“協(xié)同平臺”，例如： “德育發(fā)展中心” “青少體育工作辦公室” “學校少年宮聯(lián)盟” “區(qū)青少年實踐中心” “農(nóng)業(yè)大講堂” “中小學研學實踐教育基地”等。但存在的“老大難”問題，依然是這些平臺雖是教育內(nèi)外系統(tǒng)、多元主體協(xié)同建構的，但其目標指向于“一育”，而不是“五育”，實質還是“一育平臺”，并非“五育平臺”，仍舊停留于傳統(tǒng)的“一育點狀思維”，而不是“五育融合思維”。未來重構的方向，既要建立和強化“一育取向”平臺之間的聯(lián)動機制，更要重點建立體現(xiàn)“五育融合”的新平臺，真正打破“五育”之間的壁壘、教育內(nèi)外不同系統(tǒng)之間的壁壘，以此為起點，再推進到“五育融合”過程機制的探索之中。

破解“融合評價”之難?；凇拔逵诤稀钡脑u價，核心是對“五育融合效果”的評價，“‘五育融合效果是指在貫徹黨和國家教育方針的前提下，以‘五育融合教育思想和現(xiàn)代教育理念為指引，通過融合性的課程教學與管理評估體系，對學生在德智體美勞各方面進行綜合性培育的實際效果①”。就現(xiàn)有的評價標準來看，我們不缺對“某育效果”的單一評價標準，最稀缺針對“融合效果”、聚焦“融合效果”的“五育”指標，它的建立對于改變現(xiàn)有教育體系存在的五育“分離” “難以融合” “不夠融合”等弊端，具有極其重要的導向意義。沒有評價引領的“五育融合”，是沒有“魂”，也沒有“帆”的“五育融合”。 “五育融合”評價標準及相應指標的建立前提，是厘清哪些效果是“一育”獨立實施，也能達成的育人效果，哪些是只有通過“五育融合”才可能達成的育人成效。這一評價標準的建立，首先是國家層面的任務，國家要發(fā)揮“五育融合”標準制定、 “五育融合”質量監(jiān)測及發(fā)布的職能。當前亟需建立“五育融合”的“國家標準”[10]，為此，需要盡快組建擬定“五育融合”標準的“國家隊”，加快相關指標的研制;其次，它應以“五育融合”為理念依據(jù)，以“五育融合機制”為實施路徑，是該理念和機制的“指標化”;再次，它應該是體系化、層次化和結構化的，既必然包含已有的“一育指標”，更要有“五育融合指標”。與“教育新體系”相應，它應當是體現(xiàn)“五育融合”的“教育新評價體系”;此外，它應該是教育內(nèi)外系統(tǒng)不同主體共同參與形成、擬定，并共同運用的指標體系。

破解“融合主體”之難。最重要的融合主體是“教師”。如前所述，因為有了“五育融合”，我們對“好教師”的素養(yǎng)標準、專業(yè)標準及培養(yǎng)方式等，都將因此有了新內(nèi)涵、新要求和新方式。就教師的專業(yè)能力而言，這是當前最需要破解的難題：如何理解并提升教師的“五育融合能力”這一教學新基本功？它應當通過具體滲入教師日常的教學設計、教學過程和教學反思中來實現(xiàn)。在教學設計中， “好教師”善于從“五育融合”的視角和眼光，解讀教材，發(fā)現(xiàn)教材中蘊藏的“五育融合”的育人價值點，研究學生，讀懂學生在“五育融合”上的起點、需要、缺失、困難和障礙，進而轉化為體現(xiàn)“五育融合”的教學目標、教學環(huán)節(jié)和教學方法;在教學過程中， “好教師”善于從學生出發(fā)，及時捕捉課堂中出現(xiàn)的“五育融合”資源，充分加以編織、利用和生成，轉化為促進學生“五育融合生長”的育人資源;在教學反思中， “好教師”善于以“五育融合”為視角，依據(jù)“五育融合”教學評價指標，對照“五育融合”的教學目標，反思“五育融合”成效，尋找教學過程中的亮點、問題及其癥結，提出自我重建的具體建議。就教師培養(yǎng)方式而言，未來的教師培訓或研修，應把“五育融合能力”作為開發(fā)培訓課程、實施培訓方案和評價培訓實效的核心構成，讓教師培訓的全過程，基于“五育融合”，為了“五育融合”，在“五育融合”中進行，整體形成“融合育師”的新格局和新體系。

破解“融合生態(tài)”之難。 “生態(tài)難題”是最基礎，因而最根本的“五育難題”。 “融合生態(tài)”的建立，要從社會治理的角度，在教育治理的層面上，進行整體設計、整體實施和整體評價。 “治理”有著不同層面和視角的內(nèi)涵，既有“作為一種價值或理念的治理”，也有“作為一種體系或制度的治理”，還有“作為一種工具或方法的治理”。倘若把“五育融合”置于治理的層面上推進，在“五育融合”的“價值或理念”已經(jīng)明確的情況下，最需聚焦于“體系或制度”，它最能體現(xiàn)“治理”的特質。相對于政府管理而言， “治理與其最大的不同之處在于，政府不是治理的唯一主體，新主體的介入帶來了政府管理體系或制度的變化”[11]，換言之， “治理”處理的是包括政府部門和非政府部門（如私營部門、第三部門或公民個人）等多元主體的關系，使其成為作用互補的融通關系。如前述所分析的那樣， “融合生態(tài)”之所以難，難在“復雜”， “復雜”在于構成教育生態(tài)的主體極其多元，涉及校長、教師、不同職業(yè)身份的家長、政府官員、教育行政部門領導、理論研究者，以及分散在圖書館、科技館、博物館和各種校外培訓機構的從業(yè)者等等。他們各自理解教育的方式、從事教育的目標、方式和習慣，及其背后的利益訴求，不僅多樣，而且彼此之間時常存在沖突。不只是通常所見的家長教育價值觀與學校校長、教師的沖突，即使在學校教育系統(tǒng)內(nèi)部，校長與局長之間、校長與教師之間，以及校長之間、教師之間的沖突也隨處可見，至于教育決策制定者、教育理論研究者和一線教育實踐者三方之間的矛盾沖突同樣“俯拾即是”……如何讓這些主體之間的相互作用，從“互斥”轉為“互補”[12]，成為構建“五育融合”教育新生態(tài)的關鍵所在。目前來看，行之有效的路徑之一，是尋找多元主體及不同教育力量之間的“契合點”。例如，為形成學校教育力、家庭教育力和社區(qū)教育力的“融合”，需要尋找到契合點，把原先分離、割裂的三大教育力，通過某個共同的契合點連接在一起。為此，在日本創(chuàng)造的下午三點后，以教為主的“社區(qū)托管”，以及在中國，通過“社區(qū)巡視”杜絕欺凌、霸凌事件的產(chǎn)生，便是推進三教融合、緊密結合的理想契合點①。就適應“五育融合”的教育生態(tài)而言，這樣的“契合點”的尋找，來自于大多數(shù)“五育主體”普遍具有“價值相似” “興趣相投” “利益相關”，具備“最大公約數(shù)”性質的存在。

總體來看，已有諸多探索為后續(xù)“五育融合”的推進，奠定了根基，但尚有很大發(fā)展空間，特別是“評價之難”和“生態(tài)之難”的破解，還處在雛形階段，尚待更多主體的介入，付出更加艱苦的努力，這一實現(xiàn)過程，注定漫長和艱難……

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[12]褚宏啟，賈繼娥.教育治理中的多元主體及其作用互補[J].教育發(fā)展研究，2014，34（19）：1-7.作者簡介：

李政濤：教授，博士，博士生導師，教育部長江學者特聘教授，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所所長，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院院長，研究方向為教育學原理、教育哲學、教育人類學（zhengtaoli1969@163.com）。

文娟：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為文學與教育、文化與教育（juanwen2006@163.com）。

①2019年12月28日在華東師范大學“全國五育融合研究論壇”上，宋乃慶、劉燕玉在《“五育”融合育人效果指標探析》主題發(fā)言中對此背景進行了介紹。

①陳桂生.全面地歷史地研究馬克思主義關于人的全面發(fā)展的理論[J].教育研究，1984，（8）.14-21;陳桂生.人的全面發(fā)展理論與現(xiàn)時代[M].上海：上海教育出版社，1988年;孫宇.馬克思人的全面發(fā)展理論研究[D].大連：遼寧師范大學，2013。

①本部分所論的五個特性，參見：李政濤.“五育融合”，提升育人質量[N].中國教師報，2020-01-01（03）。

①2019年12月28日在華東師范大學舉行的“全國五育融合研究論壇”上，宋乃慶、劉燕玉在《“五育”融合育人效果指標探析》主題發(fā)言中對此進行了闡述。

*本文系國家社會科學基金2019年度重大課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”（課題編號：VAA190001）研究成果。