丁建洋

（鹽城工學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，江蘇鹽城224051）

應(yīng)用轉(zhuǎn)型是我國地方普通本科院校近十多年來在類型定位方面的重要發(fā)展戰(zhàn)略。近年來，國家連續(xù)出臺了一些重要改革政策，如2015年教育部等三部委發(fā)布《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，2019 年國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，推進(jìn)“一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”。目前，我國普通本科院校有1240余所，包括獨立學(xué)院在內(nèi)的地方普通本科院校有1130 余所[1]，在總數(shù)中超過90%，其中有一大批地方普通本科院校正在深入推進(jìn)應(yīng)用轉(zhuǎn)型改革。在這種背景下，大學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)型就不僅需要推進(jìn)理念與制度等宏觀層面的設(shè)計，而且更需要推進(jìn)行動方式與運行場域等微觀層面的改革，特別是推進(jìn)課程與學(xué)科等方面的微觀層面改革，以實現(xiàn)應(yīng)用型大學(xué)的內(nèi)涵式發(fā)展。課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型是人才培養(yǎng)乃至大學(xué)各項職能應(yīng)用轉(zhuǎn)型改革目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵。按照?？拢∕. Foucault）的微觀權(quán)力學(xué)觀點，微觀層面問題的解決難以從宏大敘事的理念與制度中尋找到答案，而需要從大學(xué)知識運行的具體的細(xì)微場域中去分析。所以，微觀課程實施的應(yīng)用轉(zhuǎn)型需要在弄清楚應(yīng)用型大學(xué)本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，深入分析微觀課程實施的具體情境，通過對知識行動的主體、客體、主客體關(guān)系、行動方式等細(xì)微場域的解構(gòu)，厘析出制約微觀課程實施應(yīng)用轉(zhuǎn)型的癥結(jié)所在，進(jìn)而提出微觀課程實施應(yīng)用轉(zhuǎn)型的行動方略。

一、應(yīng)用型大學(xué)微觀課程實施的邏輯建構(gòu)

“知識是包含在高等教育系統(tǒng)的各種活動之中的共同要素”[2]。大學(xué)的科學(xué)研究、人才培養(yǎng)及社會服務(wù)等職能在本質(zhì)上是知識的生產(chǎn)、傳播及應(yīng)用，知識秩序自然是大學(xué)秩序之維中的核心。大學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)型的根本目的就是適應(yīng)工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)型的變革要求，突破傳統(tǒng)大學(xué)的知識秩序，構(gòu)建一種新的知識秩序。知識社會相對于工業(yè)社會的變革集中體現(xiàn)在知識價值的革命，“知識與智慧的價值的創(chuàng)造成為生產(chǎn)價值的主要內(nèi)容”[3]，以及由此導(dǎo)致知識運行方式的轉(zhuǎn)型，諸如知識生產(chǎn)使命的反思性、知識生產(chǎn)責(zé)任的提高、知識生產(chǎn)主體構(gòu)成的多元化、知識生產(chǎn)場景的跨組織、知識運行過程的雙向互動等[4]4-8。因此，知識社會的本質(zhì)特征，不只是體現(xiàn)在知識本體價值的革命，知識與土地等傳統(tǒng)生產(chǎn)要素相比，從低階價值轉(zhuǎn)向高階價值；更重要的是體現(xiàn)在主體基于認(rèn)知發(fā)展、知識發(fā)展、市場應(yīng)用等多種需要而創(chuàng)造知識的價值。知識創(chuàng)造價值即知識創(chuàng)價是知識社會最為核心的本質(zhì)特征[5]。對知識社會本質(zhì)特征的這種認(rèn)識消弭了對知識價值的自發(fā)性、單一性、靜態(tài)性等特征的認(rèn)識與分析，轉(zhuǎn)而促使人們反思與探索知識社會的核心問題，諸如：知識的本質(zhì)究竟是什么？誰來創(chuàng)造知識的價值？如何創(chuàng)造知識的價值以及創(chuàng)造知識的什么價值？大學(xué)應(yīng)用轉(zhuǎn)型就需要構(gòu)建以知識創(chuàng)價為核心特征的知識秩序。這種知識秩序內(nèi)在地包含上述核心問題，并形成應(yīng)用型大學(xué)知識秩序的基本范疇與基本架構(gòu)，具體體現(xiàn)在以下四個方面。

一是知識本體認(rèn)知的多元化。對知識本體屬性的認(rèn)知包容客觀主義、個人主義、建構(gòu)主義、社會實在主義等諸種取向，指向科學(xué)知識與技術(shù)知識、形式知識與暗默知識等多種性質(zhì)與類型的知識，不同性質(zhì)與類型的知識蘊含多種認(rèn)知與行動潛能，為主體創(chuàng)造知識價值的最大化提供本體論基礎(chǔ)。英國學(xué)者邁克爾·揚（M. Young）基于社會實在論提出的強(qiáng)有力知識（powerful knowledge）理論就是知識社會背景下對知識本體屬性認(rèn)知的一種課程哲學(xué)與行動方案[6]。

二是知識行動主體的集體化。針對應(yīng)用情境開發(fā)與運行知識的需要，知識行動主體的構(gòu)成趨于復(fù)雜化，要求大學(xué)管理者、教師、學(xué)生、企業(yè)技術(shù)專家、雇主、用戶等不同社會角色的利益相關(guān)主體形成集體行動。三重螺旋理論論證了知識社會主要來自產(chǎn)學(xué)研的不同社會角色的利益相關(guān)主體之間通過復(fù)雜互動和主動協(xié)作來實現(xiàn)知識創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)理與發(fā)展趨勢[7]。

三是知識行動過程的一體化。為了創(chuàng)造知識的價值，需要形成知識生產(chǎn)-傳播-應(yīng)用雙向互動的一體化知識行動，突破傳統(tǒng)大學(xué)的單向線性知識行動。知識應(yīng)用的本質(zhì)是科學(xué)知識的技術(shù)化過程，技術(shù)化過程涉及主體對形式知識與暗默知識、片段化知識與項目化問題等不同性質(zhì)與類型知識之間的轉(zhuǎn)換，因此一體化知識行動就成為不同性質(zhì)與類型知識之間互動的過程。日本學(xué)者竹內(nèi)弘高等人提出的知識創(chuàng)造理論成功解讀了知識社會中一流創(chuàng)新型企業(yè)創(chuàng)造知識的奧秘，其基本原理是在認(rèn)知、過程、時間三個維度形成知識創(chuàng)造的螺旋式運動[8]46，80。

四是知識價值內(nèi)涵的復(fù)合化。知識社會對知識價值的評價發(fā)生了變化，知識行動拓展到產(chǎn)業(yè)化應(yīng)用，為用戶創(chuàng)造價值成為主要評價標(biāo)準(zhǔn)。知識行動不僅追求知識的本體價值，即追求作為“世界Ⅲ”的客觀知識的增殖、重組等知識本身的價值；追求知識的認(rèn)知價值，即追求知識對主體理論認(rèn)知與實踐認(rèn)知發(fā)展的價值；更重要的是追求知識的市場價值，即追求知識在產(chǎn)業(yè)化應(yīng)用、市場推廣中的價值，如生產(chǎn)模擬產(chǎn)品、研制生產(chǎn)方案、制作策劃書等。知識生產(chǎn)模式Ⅱ、后學(xué)院科學(xué)等理論得到廣為傳播的一個重要原因就在于，揭示了知識社會中的知識生產(chǎn)主體為了追求知識的多元價值，特別是根據(jù)產(chǎn)業(yè)化應(yīng)用的需要而倒逼生成知識其他價值的行動機(jī)制[4]8。

以知識創(chuàng)價為核心特征的知識秩序體現(xiàn)在應(yīng)用型大學(xué)職能的各個方面。就人才培養(yǎng)而言，師生等主體對單門課程的實施即微觀課程實施是體現(xiàn)這種知識秩序最為細(xì)微也是最為深刻的方面，其本質(zhì)就是在班級、項目團(tuán)隊等組織基礎(chǔ)上對課程知識展開行動的過程。把微觀課程實施作為知識行動進(jìn)行建構(gòu)，突破了傳統(tǒng)教與學(xué)活動的參與主體結(jié)構(gòu)、知識運行方向等表達(dá)的單一性特征。應(yīng)用型大學(xué)知識秩序為微觀課程實施的重構(gòu)提供了一種新的秩序范式——集體化知識創(chuàng)價行動①?！凹w化”意指不同社會角色的知識行動主體在創(chuàng)造課程知識價值過程中形成結(jié)構(gòu)性合作關(guān)系，主體結(jié)構(gòu)的集體化與知識價值的創(chuàng)造在互動中生成。“知識創(chuàng)價行動”意指課程知識行動旨在創(chuàng)造價值。一方面體現(xiàn)為課程知識行動在生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用的各個環(huán)節(jié)創(chuàng)造價值。諸如，生產(chǎn)環(huán)節(jié)通過課程知識的選擇與編制創(chuàng)造價值，傳播環(huán)節(jié)通過為課程學(xué)習(xí)者的理論認(rèn)知與實踐認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造價值，應(yīng)用環(huán)節(jié)通過課程知識在生產(chǎn)中的應(yīng)用為市場創(chuàng)造價值。另一方面體現(xiàn)為課程知識行動通過雙向互動運作創(chuàng)造價值。通過從生產(chǎn)到應(yīng)用的完整過程而創(chuàng)造價值；或者通過應(yīng)用逆向生產(chǎn)和傳播課程知識而創(chuàng)造價值，如從技術(shù)開發(fā)、工程設(shè)計、產(chǎn)品生產(chǎn)等需求出發(fā)開發(fā)課程知識和編制課程中的科學(xué)原理，既解決了生產(chǎn)實踐中的問題，也生產(chǎn)和傳播了課程知識，從而通過雙向一體化的知識行動實現(xiàn)課程知識本體價值、認(rèn)知價值、市場價值的統(tǒng)合。

二、應(yīng)用型大學(xué)微觀課程實施的現(xiàn)實困境

如果用新的知識秩序來反觀應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校微觀課程實施的現(xiàn)狀及其存在的問題，我們不難發(fā)現(xiàn)，制約課程集體化知識創(chuàng)價行動形成的因素主要是課程實施主體間關(guān)系狀態(tài)以及在這種狀態(tài)下的知識行動方式。按照布迪厄（P.Bourdieu）的社會理論，主體間關(guān)系狀態(tài)、主體行動方式等主要由主體的習(xí)性（habitus）所決定?！耙粋€社會世界是因為習(xí)性并通過習(xí)性而存在?！薄傲?xí)性是持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)”，“它們是集體地協(xié)調(diào)一致，卻又不是樂隊指揮的組織作用的產(chǎn)物?！盵9]正因為傳統(tǒng)大學(xué)微觀課程實施過程中不同社會角色主體的習(xí)性不同，形成不同的行為傾向，導(dǎo)致傳統(tǒng)大學(xué)微觀課程實施價值創(chuàng)造的缺失或失衡。

教師的行為傾向更多的是秉持學(xué)科價值取向而形成理論邏輯習(xí)性。往往輕視知識的技術(shù)化應(yīng)用，忽視理論邏輯與實踐邏輯之間的銜接與轉(zhuǎn)換，追求知識的學(xué)科價值，忽視知識的市場應(yīng)用價值。課程知識的選擇主要按照學(xué)科知識體系的分工進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計，所以容易形成片段化的“縱向話語”[10]，不同課程的教師僅僅負(fù)責(zé)“縱向話語”中的一部分，“教很多學(xué)科，每門學(xué)科教那么一小部分”[11]。而作為“世界Ⅲ”的課程知識是人類為了認(rèn)識世界而人為地分割而成，“生活情景并沒有標(biāo)明哪些方面是社會學(xué)的、哪些方面是歷史學(xué)的、那些方面是經(jīng)濟(jì)學(xué)的、哪些方面是政治學(xué)的”[12]109，在復(fù)雜世界面前能夠見到的只是“問題”或“產(chǎn)品”。理論邏輯習(xí)性還導(dǎo)致知識行動主要處于生產(chǎn)與傳播階段的學(xué)科性活動范圍，往往被限制在特定學(xué)科內(nèi)部，追求知識生產(chǎn)的深度與效率，難以拓展到應(yīng)用階段，學(xué)生無法參與到課程知識從生產(chǎn)到應(yīng)用的整個過程，導(dǎo)致課程知識行動脫離社會生產(chǎn)實際需要而形成“應(yīng)用漂移”現(xiàn)象。理論邏輯習(xí)性還導(dǎo)致教師在知識傳播方式上往往把自身塑造成學(xué)科的“代表人”，秉持“表演”哲學(xué)，而把學(xué)生視為“觀眾”[13]，忽視學(xué)生在課程知識行動中的參與，課程往往成為一種“靜聽的課程”[14]，忽視課程知識對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的價值。這是導(dǎo)致課程知識行動發(fā)生“教學(xué)漂移”現(xiàn)象的重要原因。

學(xué)生的行為傾向更多地受到消費主義和功利主義的影響，對課程分?jǐn)?shù)的追逐往往超過了知識對自身認(rèn)知發(fā)展與市場應(yīng)用價值的追求。知識選擇上傾向于追求勝任未來就業(yè)崗位需要的具有可操作性的技術(shù)知識，忽視技術(shù)知識的科學(xué)化還原。在主體關(guān)系互動上，弱化生師、生生之間的共同研討，缺少營造和參與師生研習(xí)共同體的內(nèi)在動力。知識行動上往往處于低層次的記憶和理解狀態(tài)，難以達(dá)到中間層次的分析和應(yīng)用目標(biāo)，缺少對高層次的創(chuàng)造目標(biāo)的內(nèi)在追求。忽視知識生產(chǎn)、傳播以及應(yīng)用整個過程的有機(jī)聯(lián)系，缺乏深度學(xué)習(xí)。這也是泰勒（R.Tyler）很早就提出在課程評價中要對“學(xué)生行為模式的改變”“教育目標(biāo)的預(yù)期結(jié)果”進(jìn)行綜合評價的緣由。泰勒倡導(dǎo)對課程實施采取多元化的評價方式。諸如“紙筆測驗”“觀察個人-社會適應(yīng)性”“訪談學(xué)生”“收集學(xué)生完成的實際作品”“圖書館的圖書借出記錄”[15]等這些評價方式主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為傾向為對象，強(qiáng)調(diào)以問題解決或產(chǎn)品產(chǎn)出為標(biāo)準(zhǔn)，以評價為導(dǎo)向推動知識行動過程的一體化。

大學(xué)課程的利益相關(guān)者還包括企業(yè)技術(shù)專家、雇主、用戶等大學(xué)外部主體。筆者在東南沿海地區(qū)應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校與用人單位的抽樣調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，企業(yè)技術(shù)專家、雇主、用戶等大學(xué)外部主體參與課程實施的比例均在10%以下。而通過問卷與訪談等調(diào)查進(jìn)一步追問這些外部主體為什么很少或者沒有參與課程實施，其中一個非常重要的原因是，這些外部主體主要關(guān)注知識行動能否創(chuàng)造市場價值，諸如能否解決產(chǎn)品研發(fā)、軟件設(shè)計、技術(shù)創(chuàng)新、方案研制等當(dāng)中的現(xiàn)實問題，這些外部主體對付出資源、時間等方面成本但不能創(chuàng)造市場價值的行動必然采取規(guī)避傾向。另外一個很重要的原因是，對于課程管理者、教師等大學(xué)內(nèi)部主體來說，由于學(xué)科邏輯與技術(shù)邏輯、學(xué)科價值與市場價值等方面銜接與轉(zhuǎn)換的困難，吸引大學(xué)外部主體參與課程實施，會大大增加課程知識編制的復(fù)雜程度、課程知識運行的難度、課程實施的組織成本等。這些原因在很大程度上消解了大學(xué)內(nèi)部主體吸引與吸納外部主體參與課程實施的動力。這些內(nèi)外部主體行為傾向的疊加效應(yīng)阻礙了大學(xué)外部主體對課程實施的參與。

不同社會角色主體之所以形成上述行為傾向，從社會背景維度來說是適應(yīng)了工業(yè)社會中知識運行方式與知識價值追求的確定性、穩(wěn)定性以及單向線性等特征的需要。而這些特征同知識社會中知識運行方式與知識價值追求的風(fēng)險性、情境性以及雙向互動等特征相沖突，這些沖突勢必導(dǎo)致課程實施主體之間難以形成集體行動的內(nèi)在動力，導(dǎo)致課程知識行動的斷裂以及價值創(chuàng)造的失衡。另一方面，從社會主體維度來說，這些行為傾向的形成歸根到底是主體習(xí)性的產(chǎn)物，是主體習(xí)性影響下形成的理念信仰、價值取向、行動方式、知識體系、文化環(huán)境等因素系統(tǒng)影響的結(jié)果。因此，改變課程知識行動主體的習(xí)性及其影響下形成的行為傾向，就需要根據(jù)知識社會背景下大學(xué)知識秩序的內(nèi)在要求重建一種新的“場域”（champs）。這種新場域的構(gòu)建本質(zhì)上是課程實施的“游戲參加者”以及“游戲”中的各種要素形成一種新的具有“自身邏輯和必然性客觀關(guān)系”的“相對自主性的社會小世界”[16]，其中的核心要素是主體觀念、主體間關(guān)系、知識組織機(jī)制、知識行動方式等。

三、應(yīng)用型大學(xué)微觀課程實施的行動方略

首先，需要用一種新的理念與價值導(dǎo)向整體性地改變主體的行動習(xí)性，重構(gòu)課程知識行動場域的“自身邏輯”。知識創(chuàng)造理論認(rèn)為，主體創(chuàng)造知識價值的本質(zhì)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，無論是主體構(gòu)成、知識選擇還是行動方式，都是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程，都需要通過創(chuàng)造性學(xué)習(xí)來實現(xiàn)知識行動目標(biāo)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的困難主要表現(xiàn)在三個方面：從認(rèn)知主體來說，困難在于個體與集體之間知識的轉(zhuǎn)換；從認(rèn)知對象來說，困難在于暗默知識的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，即“技能背后所蘊含的科學(xué)或技術(shù)原理”的習(xí)得與創(chuàng)新；從認(rèn)知方式來說，困難在于暗默知識的轉(zhuǎn)換，即實踐技能和科學(xué)原理背后的“心智模式、信念及各種視角”的習(xí)得與創(chuàng)新[8]31。一言以概之，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)就是在個體與集體、形式知識與暗默知識、科學(xué)知識與技術(shù)知識之間形成共同化（Socialization）-表出化（Externalization）-聯(lián)結(jié)化（Combination）-內(nèi)在化（Internalization）的SECI 螺旋運動[8]8-9。因此，應(yīng)用型大學(xué)課程知識行動不再是將課程知識體系分解成若干任務(wù)或模塊進(jìn)行單向的信息化處理，而是促進(jìn)SECI 螺旋運動的形成以及在這一螺旋運動過程中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力。

由于課程方案呈現(xiàn)的主要是目標(biāo)體系及其形式知識，而暗默知識暗含在課程知識行動主體的身體之中，形式知識與暗默知識的轉(zhuǎn)換需要課程知識行動主體之間形成SECI螺旋運動。其中，聯(lián)結(jié)化與內(nèi)在化主要是主體自身對知識轉(zhuǎn)換的體驗，往往由主體自身決定，而共同化與表出化主要受到主體間互動關(guān)系的制約。因此，SECI螺旋運動過程的完整實現(xiàn)有兩個關(guān)鍵拐點，一是暗默知識在主體間的分享，“透過直接體驗分享和創(chuàng)造暗默知識”，即共同化的過程；二是暗默知識向形式知識的轉(zhuǎn)換，“通過對話和反思將暗默知識表述出來”，即表出化的過程[8]9。所以，應(yīng)用型大學(xué)課程知識行動的關(guān)鍵是在知識的科學(xué)化與技術(shù)化互動過程中，實現(xiàn)暗默知識在個體與集體之間的共同化與表出化。知識創(chuàng)造理論提供了可資借鑒的操作性策略。“暗默知識根植于行動之中，融會在個體對某種特定情境的投入之中，這種情境包括手藝或職業(yè)，特殊技術(shù)或產(chǎn)品市場，或工作團(tuán)隊的各種活動”，“技術(shù)知識與主觀洞見、分析與神入、果斷與耐性、質(zhì)疑他人與信任他人”之間的互動，“身體與精神、個體與組織、由上至下與由下至上”之間的轉(zhuǎn)換等等[8]31，序9-10。這些策略歸結(jié)起來就是知識的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

其次，在課程知識行動場域“自身邏輯”重建的基礎(chǔ)上重構(gòu)“游戲參加者”之間的“客觀關(guān)系”，構(gòu)建以民主協(xié)商為特征的主體間交往范式，促進(jìn)集體行動的自發(fā)生成。哈貝馬斯的民主協(xié)商交往理論認(rèn)為，“對話”是主體間互動情境建構(gòu)的基礎(chǔ)，“對話不僅僅指面對面的交流，它是交互式地創(chuàng)造及表述，并使組織中的個體共享新含意的過程。”[8]340課程知識行動主體間對話關(guān)系的構(gòu)建需要秉持哈貝馬斯提出的“普遍化原則”，強(qiáng)調(diào)主體間交往的“相互性”和“相互承認(rèn)”，即主體將“相互”與“關(guān)切”作為對話和交往的倫理準(zhǔn)則，用哈貝馬斯的話說就是“交往理性表現(xiàn)在交往共識的前提之中”[17]。普遍化原則要求課程知識行動主體改善“對話”的“語法規(guī)則”，通過教學(xué)話語呈現(xiàn)方式、知識再語境化策略等方面的改進(jìn)來促進(jìn)課程利益相關(guān)主體的民主協(xié)商交往，通過有意義的“對話或集體反思”來觸發(fā)集體行動的自發(fā)生成。在“對話”的基礎(chǔ)上，主體間交往關(guān)系的建構(gòu)還受到權(quán)力、激勵、產(chǎn)品、情境、利益等“文化規(guī)則”的影響。其中權(quán)力關(guān)系是文化規(guī)則的核心?！皺?quán)力制造知識，權(quán)力和知識是直接互相連帶的，不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識?！盵18]權(quán)力關(guān)系往往體現(xiàn)為主體對知識價值的追求與控制，企業(yè)技術(shù)專家主要追求知識的技術(shù)價值，教師主要追求知識的科學(xué)價值，雇主主要追求知識的市場價值，而學(xué)生則主要追求知識的主體發(fā)展價值。所以，權(quán)力關(guān)系的轉(zhuǎn)型就需要消解課程利益相關(guān)主體之間權(quán)力的內(nèi)在張力，賦予課程知識行動主體相應(yīng)的權(quán)力，改變課程知識行動主體權(quán)力失衡狀態(tài)，促進(jìn)集體行動的形成。

師生交往的改善是主體間交往范式重建的重點。由于教師在課程知識話語權(quán)中的優(yōu)勢地位，師生民主協(xié)商交往關(guān)系的構(gòu)建需要采取博格西昂（P. Boghossian）提出的“雙重標(biāo)準(zhǔn)”，即“如果處于強(qiáng)勢地位的人們持有某種可疑的觀點，批評是可以的，但受到強(qiáng)勢一方壓迫的人們持有可疑的觀點，就不能批評。”[19]雙重標(biāo)準(zhǔn)意味著師生在交往過程中需要改變傳統(tǒng)的語法規(guī)則與文化規(guī)則，將課程方案中呈現(xiàn)的形式知識和個體的暗默知識，特別是將個體的理論認(rèn)知與實踐技能在共同研討中影響和傳播給學(xué)生，推動學(xué)生參與課程的“導(dǎo)演”與“表演”，而不僅僅是充當(dāng)“觀眾”角色。

再次，構(gòu)建以問題解決為動力的知識組織機(jī)制，形成課程知識體系的內(nèi)生結(jié)構(gòu)，為多元價值創(chuàng)造奠定知識基礎(chǔ)。知識構(gòu)成的“客觀關(guān)系”是集體化知識創(chuàng)價行動場域構(gòu)建的另一個重要客觀條件，以問題解決為動力的知識組織機(jī)制意即圍繞問題解決組織課程知識?！皬膹?fù)雜的現(xiàn)象和情境當(dāng)中過濾掉無用的數(shù)據(jù)和信息，凝練和抽象出問題并進(jìn)行求解是課程知識組織的核心命題?！盵20]所謂“問題”，就是把“作為事實的自然現(xiàn)象作為科研的問題提出來”[21]，同樣我們可以把感性經(jīng)驗、技術(shù)操作、社會現(xiàn)象作為理性知識、技術(shù)科學(xué)、社會科學(xué)的“問題”提出來。這種知識組織機(jī)制的構(gòu)建關(guān)鍵有三個命題：一是形成多元化的問題生成機(jī)制，諸如，學(xué)生基于學(xué)習(xí)和心智發(fā)展?fàn)顟B(tài)生成問題，教師基于理論邏輯、實踐邏輯生成問題，師生針對知識授受過程中的交鋒共同生成問題，師生與企業(yè)技術(shù)專家等主體基于知識行動中的沖突生成問題；二是形成多樣化的問題呈現(xiàn)方式，理工學(xué)科如技術(shù)開發(fā)、軟件程序設(shè)計、模擬產(chǎn)品生產(chǎn)中的問題，人文學(xué)科如策劃書、文案起草中的問題，社會科學(xué)如實踐案例、政策法案中的問題，理論建構(gòu)如邏輯起點、邏輯體系、技術(shù)路線設(shè)計中的問題；三是形成多途徑的問題破解機(jī)制，以理論建構(gòu)過程中的問題破解為例，可以通過理論的學(xué)理性建構(gòu)來破解問題，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識體系，也可以通過理論在實踐中的應(yīng)用來破解問題，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識體系。以問題解決為動力的課程知識組織機(jī)制實現(xiàn)了社會建構(gòu)與客觀實在的互動，超越了傳統(tǒng)的按照學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯、事物發(fā)展邏輯等進(jìn)行課程知識組織的機(jī)制。

以問題解決為動力的課程知識組織機(jī)制可以采取如下操作性策略。一是從科學(xué)概念中的具體問題入手。通過科學(xué)概念“挖掘自然事實”，建構(gòu)科學(xué)原理和自然事實中的技術(shù)問題，即對科學(xué)原理進(jìn)行技術(shù)化應(yīng)用。同時進(jìn)行“自然事實的概念化”[12]111。對事實和問題的科學(xué)原理進(jìn)行探究，將事實和問題上升到科學(xué)原理層面。通過科學(xué)概念中的具體問題在不同方向的運行，跨越課程知識“理論秩序”與“實踐秩序”的沖突。二是從實踐情境中的具體問題入手。如社會科學(xué)中的貧窮問題、綠色發(fā)展問題、新媒體問題等，組織不同學(xué)科知識對問題進(jìn)行綜合性破解，橫跨課程知識的“分科秩序”。三是從高深程度不同知識的認(rèn)知與實踐中面臨的沖突入手。如對專業(yè)基礎(chǔ)課程與專業(yè)核心課程、通識基礎(chǔ)課程與通識高深課程、通識課程與專業(yè)課程的認(rèn)知與實踐中面臨的詰難，組織高深程度不同的知識對問題進(jìn)行破解，通過問題超越課程知識的“等級秩序”。綜合起來看我們不難發(fā)現(xiàn)，問題解決促進(jìn)了形式知識與暗默知識、片段化知識與項目化問題、科學(xué)化知識與技術(shù)化知識之間的統(tǒng)合。正如杜威所說，“經(jīng)歷過許多疑難事件之后，學(xué)生會為自己組織一套已經(jīng)確證的有系統(tǒng)的知識。”[12]108

最后，構(gòu)建以創(chuàng)客空間為載體的一體化知識行動，創(chuàng)造課程知識的價值。20 世紀(jì)末在美國出現(xiàn)的創(chuàng)客運動引領(lǐng)著知識社會中的知識行動方式?！皠?chuàng)客（Maker）是指一群具備特定知識含量，具有創(chuàng)新、實踐、共享、交流意識，愿意挑戰(zhàn)技術(shù)并將創(chuàng)意轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實的人。”[22]113創(chuàng)客空間的本質(zhì)是在知識的科學(xué)化與技術(shù)化互動過程中構(gòu)建知識共享情境，旨在解決問題或生產(chǎn)產(chǎn)品。按照創(chuàng)客空間的運作理念，課程創(chuàng)客空間就是課程知識行動主體共同參與知識的生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用，形成知識共享情境，注重知識行動過程中不同價值的產(chǎn)出，特別是產(chǎn)品的產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性理念與多元價值的生成，反對課程知識行動成果的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，課程創(chuàng)客空間的運行崇尚科學(xué)知識和技術(shù)知識的互動生成，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生興趣和問題的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)草根性的“DIY”精神[22]114，反對流于科學(xué)知識的單向運行和淺層次授受，反對自上而下的規(guī)劃和講授。

課程創(chuàng)客空間的運作可以采取多種策略。理工類課程可以運用“快速成型制造技術(shù)”（Rapid Prototyping & Manufacturing，RP&M），將計算機(jī)輔助軟件（CAD）和計算機(jī)輔助制造（CAM）集于一體，在計算機(jī)中設(shè)計出三維模型，在很短時間內(nèi)設(shè)計出軟件或制造出產(chǎn)品模型。人文社科類課程可以通過“教師、學(xué)生、樂隊成員及商業(yè)主管彼此交流心得體會”“學(xué)生與招聘單位在校園見面”“學(xué)生和教師與風(fēng)險投資家及非營利組織成員進(jìn)行交談”“學(xué)生和教師、工廠的管理者及工人進(jìn)行對話”等途徑[8]348，形成策劃書、案例、法案、技術(shù)路線等產(chǎn)品。當(dāng)下的課程創(chuàng)客空間運作可以與MOOCs、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧課堂等網(wǎng)絡(luò)時代的人際聯(lián)系與技術(shù)優(yōu)勢統(tǒng)合起來，突破傳統(tǒng)課程實施的時空限制，實現(xiàn)隨時隨地的課程知識行動。課程創(chuàng)客空間的運作經(jīng)費可以采取多種渠道進(jìn)行籌措，如：大學(xué)設(shè)置以課程為單位的專項教學(xué)經(jīng)費，大學(xué)與企業(yè)合作投入經(jīng)費把課程知識行動與解決企業(yè)生產(chǎn)中遇到的問題相結(jié)合，通過銷售課程創(chuàng)客空間產(chǎn)品來反哺投入的經(jīng)費，等等。

綜合上述微觀課程實施場域的建構(gòu)路徑，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)理念作為場域主體的觀念基礎(chǔ)，通過民主協(xié)商交往形成集體化行動，以問題解決為動力形成課程知識體系的內(nèi)生結(jié)構(gòu)，通過課程創(chuàng)客空間的運行形成一體化知識創(chuàng)價行動，這一整體性路徑形成了集體化知識創(chuàng)價行動場域的邏輯體系，即創(chuàng)價理念-民主協(xié)商-問題解決-創(chuàng)價行動的聯(lián)結(jié)體。這一場域的構(gòu)建是一項非常復(fù)雜的社會實踐活動，很多問題超越了課程知識行動本身。這也是應(yīng)用轉(zhuǎn)型改革深入到課程層面、通過應(yīng)用轉(zhuǎn)型改革來提高人才培養(yǎng)質(zhì)量非常復(fù)雜與異常困難的原因所在。所以，深入推進(jìn)微觀課程實施應(yīng)用轉(zhuǎn)型，還需要大學(xué)內(nèi)外部環(huán)境的整體性重建：重建國家課程政策、教學(xué)話語生產(chǎn)與規(guī)訓(xùn)機(jī)制、大學(xué)與社會合作方式等大學(xué)外部的宏觀環(huán)境，重建辦學(xué)理念、治理結(jié)構(gòu)、管理制度等大學(xué)層面的中觀環(huán)境。這就需要從應(yīng)用型大學(xué)的知識創(chuàng)價本質(zhì)屬性出發(fā)，重建宏觀課程實施場域與中觀課程實施場域。這些需要進(jìn)一步進(jìn)行專題研究。

注釋

①本文中“集體化知識創(chuàng)價行動”的表述主要受到三位學(xué)者對有關(guān)論題闡述的啟發(fā)。周作宇提出協(xié)同創(chuàng)新的本質(zhì)是一種“集體知識創(chuàng)價行動”，強(qiáng)調(diào)產(chǎn)學(xué)研等不同主體協(xié)同參與知識的運行是知識創(chuàng)新的重要途徑。齊曼（J.Ziman）提出“后學(xué)院科學(xué)”不同于“學(xué)院科學(xué)”的現(xiàn)代知識生產(chǎn)方式必然導(dǎo)致知識生產(chǎn)主體“朝著更集體化的行動模式發(fā)展”。布迪厄提出現(xiàn)代社會“面臨著前所未有的威脅”，將必然導(dǎo)致文化生產(chǎn)者們形成一種新型社會參與方式——集體性知識者。上述三位學(xué)者的觀點都強(qiáng)調(diào)了這樣一個事實，隨著知識社會中知識生產(chǎn)活動復(fù)雜性程度的大幅度提高，無論是知識生產(chǎn)的內(nèi)部關(guān)系還是知識生產(chǎn)與社會的關(guān)系，都導(dǎo)致知識行動主體從單一主體的自足走向主體間合作關(guān)系的自覺建構(gòu)，呈現(xiàn)出集體性的關(guān)系特征與集體化的建構(gòu)過程。本研究在吸收上述三位學(xué)者有關(guān)觀點的基礎(chǔ)上提出“集體化知識創(chuàng)價行動”，其中的“化”旨在強(qiáng)調(diào)不同社會角色的知識行動主體基于內(nèi)在邏輯所建構(gòu)起來的“集體”具有“結(jié)構(gòu)生成的建構(gòu)性”與“建構(gòu)過程的結(jié)構(gòu)性”辯證統(tǒng)一的特征。參見：周作宇.協(xié)同創(chuàng)新：集體知識創(chuàng)價行動[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2013（5）：3；約翰·齊曼著.真科學(xué)：它是什么，它指什么[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2008：83-85；布迪厄、華康德著.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].北京：中央編譯出版社，1998：60-61。