鄭秀蘭 陳武林

[摘 ? 要]在工具理性主義的影響下，師生關(guān)系被異化為“我與它”的關(guān)系，表現(xiàn)為教師主體地位面臨被客體化的困境，教師權(quán)利及完整人格被忽視，師生之間存在精神隔膜等?！拔遗c你”的關(guān)系關(guān)注人與人之間的主體性價(jià)值，為師生關(guān)系建設(shè)提供了新的研究視角?？赏ㄟ^明晰教師懲戒權(quán)、創(chuàng)造自由對話的信任氛圍、設(shè)計(jì)自主合作的教學(xué)環(huán)境等方法促進(jìn)師生關(guān)系的理性回歸，營造有利于教師教育的支持性環(huán)境，重建“我與你”的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生的精神相遇與教學(xué)相長。

[關(guān)鍵詞]師生關(guān)系;我與你;權(quán)利平等;自由對話;自主合作

師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育教學(xué)過程中形成的一種最根本、最基礎(chǔ)的人際關(guān)系。馬丁·布伯是研究人類關(guān)系最基本問題的人類學(xué)先驅(qū)，他在著作《我與你》中提出了“我—你”關(guān)系、“我—它”關(guān)系的哲學(xué)建構(gòu)理論?！霸谶@種關(guān)系中，除了相互之間的認(rèn)可和愛之外，不摻任何目的，絲毫也不存在利用和被利用、控制與被控制的問題。我與你兩者都是主體，他們互相同情、互相信任、互相理解。[1]”有學(xué)者把該理論運(yùn)用到師生關(guān)系的研究中，期望建立一種“我與你”“主體和主體間”的師生關(guān)系，但更多學(xué)者從學(xué)生主體性發(fā)揮不充分的視角進(jìn)行了研究。在“我與你”關(guān)系中“我”與他人的關(guān)系是共生，“你”即把他人當(dāng)作是與“我”一樣具有人格性的對象。然而，當(dāng)下的很多師生關(guān)系卻陷入了“我與它”關(guān)系的矛盾，要解決這一問題，就要對師生關(guān)系進(jìn)行反思并重新建立“我與你”的關(guān)系。

一、師生關(guān)系的異化表現(xiàn)為“我與它”的關(guān)系

構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系的初衷，是為了改變教育教學(xué)過程中完全由教師講授而學(xué)生只能被動(dòng)接受知識的狀況?！拔遗c你”的師生關(guān)系要求學(xué)生主體和教師主體間可以平等對話，要求重視學(xué)生的主體地位以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，將學(xué)生作為師生關(guān)系客體的狀況已得到顯著改善。然而在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中工具理性主義的影響下，教師的主體地位正面臨被客體化的困境，師生關(guān)系在社會(huì)發(fā)展中呈現(xiàn)出新的“我與它”的矛盾。

1.教師不能有效落實(shí)管教學(xué)生的權(quán)利

教師承擔(dān)著教書育人的職責(zé)，教育一詞含有“長善救失”的意味，而“救失”就需要對行為不良的學(xué)生進(jìn)行一定的教育或懲戒。教師應(yīng)有對學(xué)生實(shí)施懲戒的權(quán)利，然而在師生平等的話語背景下，教師不敢輕易實(shí)施對學(xué)生的懲戒權(quán)。一是教師有時(shí)難以處理好“懲罰”與“體罰”之間的度，因此不敢輕易進(jìn)行懲戒或管教，以免對學(xué)生的身心造成難以彌補(bǔ)的傷害;二是對學(xué)生進(jìn)行管教可能會(huì)招致學(xué)生和家長的不滿，引發(fā)師生矛盾。如曾有新聞報(bào)道某學(xué)生長大之后毆打教過自己的老師，并引發(fā)了關(guān)于教師管教學(xué)生的熱議。毆打者聲稱自己在年幼時(shí)遭到過該教師的打罵，對其身心造成了嚴(yán)重傷害，致使其多年之后仍然對該教師心懷怨恨并進(jìn)行了報(bào)復(fù)。

2.教師的完整生活受到忽視

教育生活的不完整主要是指學(xué)生、家長、學(xué)校和社會(huì)都看到了教師個(gè)體應(yīng)承擔(dān)的職業(yè)責(zé)任，而忽視了教師的其他角色。如在現(xiàn)實(shí)生活中常有這樣的評論：“現(xiàn)在的老師真是越來越?jīng)]責(zé)任心了，一下課就不管學(xué)生了”。然而，教師作為具有完整人格的人，除了教育的職責(zé)以外，還具有個(gè)體作為家庭成員和社會(huì)成員需要承擔(dān)的責(zé)任。在學(xué)校，教師是需要全身心地投入教育教學(xué)工作的教育者;下課或下班之后，教師同時(shí)還是家庭的成員和社會(huì)的一員，但實(shí)際上，有很多教師卻無暇照顧自己的子女或家庭。由于教師職業(yè)的特殊性，教師長期以來被貼上“蠟燭”“春蠶”“蠟炬成灰淚始干”“燃燒自己照亮別人”等標(biāo)簽，導(dǎo)致大眾對教師個(gè)體的社會(huì)價(jià)值期待過高，忽視了教師的個(gè)人價(jià)值。

3.師生之間存在精神隔膜

師生交往的過程多是教師和學(xué)生合作共同構(gòu)建知識的過程。但在工具理性的思維方式和功利主義的取向下，學(xué)生和教師之間的關(guān)系帶有了明顯的目的性和功利性。具體表現(xiàn)為學(xué)生缺乏交流互動(dòng)的意愿和真誠。一是師生關(guān)系缺乏真誠。在一度唯分?jǐn)?shù)論的指揮棒下，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的不僅是獲取知識，更是追求考高分，認(rèn)為教師是幫助自己取得好成績的人，學(xué)生在畢業(yè)后也往往不會(huì)再和曾經(jīng)親密相處過的中小學(xué)教師交流，師生之間的聯(lián)結(jié)由于利益關(guān)系的斷裂就此終結(jié)。同時(shí)，家長希望教師能夠?qū)ψ约旱暮⒆咏o予更多關(guān)注，并通過給教師送禮等行為期望教師為孩子提供更好的教育資源。二是師生之間在教育教學(xué)過程中缺乏交流互動(dòng)。隨著科技的發(fā)展，知識傳播的途徑更加多元化，教師已不再是知識的壟斷者。尤其是進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)之后，互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展改變了教師與學(xué)生之間在占有知識方面信息不對稱的情況。然而，在課堂上，卻仍然存在單一的知識傳輸模式，教師唱獨(dú)角戲、學(xué)生不配合的情況時(shí)有發(fā)生。

二、“我與你”師生關(guān)系的特征

馬丁·布伯認(rèn)為，個(gè)體與對象之間的關(guān)系分為“我與你”和“我與它”兩類，這一劃分體現(xiàn)了個(gè)體與對象之間的雙重性與對立性[2]。在“我與它”關(guān)系中，“我”和他人是對立的關(guān)系，即傳統(tǒng)認(rèn)識論中的主客體關(guān)系。“我感覺某物、我知覺某物、我想象某物、我意欲某物，我體味某物、我思想某物——凡此種種皆不構(gòu)成人生。凡此種種皆是‘它之國度的根基”[3]。以上描述將他人當(dāng)作僵死的、固定的、被占有和被把握的無人格的對象，“它”是“我”利用的對象和工具。而“我與你”的師生關(guān)系則承認(rèn)人是關(guān)系的存在，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系中的主體存在和權(quán)利平等，并有多種具體表現(xiàn)。

1.維護(hù)師生平等的教育權(quán)利

個(gè)體在世界中的存在，不是孤立的，而是與他人共存的。但是個(gè)體為了生存與自身的需要，把他人當(dāng)作與“我”相對立的客體“它”，“我”作為主動(dòng)的主體，經(jīng)驗(yàn)“它”，使“它”為我所用，造成了個(gè)體與他人關(guān)系的不平等。因此，共存的前提應(yīng)是“我與你”的關(guān)系。體現(xiàn)在師生關(guān)系中，就是要把“我與它”的關(guān)系轉(zhuǎn)變成“我與你”的關(guān)系。從此，“你”不再是我的服從者，“我”也不再是你的主宰者，師生互為各自的主體，和諧共存。而這種關(guān)系轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵就是平等。

平等是指社會(huì)主體在社會(huì)關(guān)系、社會(huì)生活中處于同等的地位，具有相同的發(fā)展機(jī)會(huì)，享有同等的權(quán)利。師生關(guān)系的平等主要是指師生享有權(quán)利上的平等。由于師生交往的主要場域是學(xué)校，所以師生共同享有的權(quán)利上的平等主要是指教育教學(xué)過程中地位的平等。教師作為學(xué)生成長的引導(dǎo)者，應(yīng)尊重學(xué)生的權(quán)利，表現(xiàn)為：把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主體，尊重其獨(dú)立人格，喚醒其主體意識，培養(yǎng)其在自覺活動(dòng)中的自主性、自為性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性[4]。為了能夠充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，教師需要有相應(yīng)的管教學(xué)生的權(quán)利，對學(xué)生疏于教育和管理而形成的表面上的平等并不是真正的師生平等[5]。

2.塑造完整人格下的師生交往

在“我與你”關(guān)系中，師生雙方都作為整體的、獨(dú)特的、有意義的生命體相遇，若想使兩個(gè)具有主體性的完整人格在相遇中保存雙方的完整性，“對話”是有效手段。在真實(shí)的教育教學(xué)情境中，師生雙方都是擁有主體性的個(gè)體，雙方雖然存在差異，但卻可以通過對話實(shí)現(xiàn)相互信任、相互尊重、相互理解、相互包容與相互接納。在此基礎(chǔ)上，教師和學(xué)生的交往就構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的整體，“我與你”之間不再有一方對另一方的威迫，而是兩者和諧共存，在相互影響中成為一個(gè)密不可分并共同發(fā)展的整體。學(xué)生雖是待發(fā)展的、不成熟的個(gè)體，但教師卻要將學(xué)生作為整體，接納其優(yōu)點(diǎn)、包容其缺點(diǎn)，通過教化使其獲得生命的完整性。學(xué)生亦要把教師作為完整的人來看待，認(rèn)識到教師是擁有多元角色的個(gè)體，教師在學(xué)校中是承擔(dān)教育教學(xué)職責(zé)的教育者，亦在家庭中為人子女或?yàn)槿烁改?，也是社?huì)的一員;教師作為普通人，也有其自身的優(yōu)缺點(diǎn)，并非十全十美的“圣人”。唯有在教師與學(xué)生都彼此尊重對方完整人格的情景中，方能使師生構(gòu)建起良好的“我與你”關(guān)系。

3.構(gòu)建師生教學(xué)相長的精神相遇

師生之間的相遇應(yīng)是真誠的，全身心投入的。這種相遇有兩個(gè)前提。一是真誠，即布伯所說的“直接性”，指“與‘你的關(guān)系直接無間，沒有任何的目的意圖、蘄望欲求、先知預(yù)見橫亙在‘我與‘你之間，一切中介皆為阻礙”。在師生關(guān)系中，“直接性”表現(xiàn)為師生交往的目的是純粹的知識傳遞。師生之間沒有物質(zhì)利益的交換，教師不把學(xué)生成績的提高作為自己升職加薪的籌碼，學(xué)生不把教師作為提高自己學(xué)習(xí)成績的工具。二是交流互動(dòng)，即布伯所說的“相互性”，指“關(guān)系是相互的，切不可因漠視這點(diǎn)而使關(guān)系意義的力量虧蝕消損”[6]。在布伯看來，人們就生活于相互性中，“棲居于萬有相互玉成的浩渺人生中”。在師生關(guān)系中，“相互性”表現(xiàn)為師生交往的過程是知識生成的過程，即師生在教學(xué)關(guān)系中不再是授受關(guān)系，而是合作關(guān)系，教師和學(xué)生共同分享文化、互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步?！拔摇睘閷?shí)現(xiàn)“我”而接近“你”，在實(shí)現(xiàn)“我”的過程中遇見了“你”。如此，在教師和學(xué)生相互真誠的關(guān)系與交流互動(dòng)的實(shí)踐中，師生實(shí)現(xiàn)了精神相遇與教學(xué)相長。

三、師生關(guān)系的理性回歸：

從主體思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維

師生關(guān)系是影響教育教學(xué)效果的基礎(chǔ)性因素，從強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位轉(zhuǎn)向重視基于師生主體間關(guān)系的定位，需要教師和學(xué)生的共同努力，重構(gòu)師生關(guān)系。

1.明晰教師懲戒權(quán)，營造利于教師教育的支持性環(huán)境

2019年11月，教育部發(fā)布《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》，細(xì)化了教師懲戒的范圍，鼓勵(lì)教師在權(quán)利范圍內(nèi)對失范學(xué)生進(jìn)行積極管教。對學(xué)生和家長來說，需要信任教師、尊重教師的權(quán)威。家長有責(zé)任管教好自己的孩子，同時(shí)也要配合教師對學(xué)生進(jìn)行教育引導(dǎo)，對于教師在管教學(xué)生過程中出現(xiàn)的失誤予以包容，相信教師對于學(xué)生的引導(dǎo)是出于和自身一致的對孩子的愛和責(zé)任。例如，提前在班級班規(guī)中做出相應(yīng)的規(guī)定，并且給予學(xué)生一定的選擇權(quán)，更多采用取消榮譽(yù)和權(quán)利等人性化的方式來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的管教等。對于教師來說，要有高度的責(zé)任心，要努力培養(yǎng)好每一位學(xué)生，積極引導(dǎo)每一位學(xué)生走正確的道路，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)教育規(guī)律，提高教學(xué)藝術(shù)水平。

2.創(chuàng)造自由對話的信任氛圍，推動(dòng)師生精神相遇

構(gòu)建自由對話的氛圍需要教師轉(zhuǎn)變角色。教師要從教學(xué)活動(dòng)的“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，相信學(xué)生具備自我實(shí)現(xiàn)的潛能，并積極主動(dòng)地構(gòu)建一種真誠、接受、理解的充滿信任的氛圍，與學(xué)生平等、民主地對話與交流。這個(gè)過程不是教師單方面地為學(xué)生規(guī)定發(fā)展的方向、學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是師生共同參與、合作探究。學(xué)生在教師角色轉(zhuǎn)換的推動(dòng)下，也會(huì)轉(zhuǎn)變自身的角色，從知識的“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧烧摺?。在這樣的氛圍中，學(xué)生能夠更好地實(shí)現(xiàn)對知識的理解并將其納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也會(huì)重新審視自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，重新確立為求知而學(xué)的目標(biāo)，從而進(jìn)一步設(shè)立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容并進(jìn)行自我監(jiān)督，不再需要教師的時(shí)刻監(jiān)督。此外，教師需要在教學(xué)之外加強(qiáng)和學(xué)生的交流和接觸，了解學(xué)生的困難，關(guān)心、愛護(hù)、幫助每一位學(xué)生。在教師的言傳身教下，學(xué)生將產(chǎn)生同理心，也能看到教師的難處，從而體諒并關(guān)心教師。

3.設(shè)計(jì)自主合作的教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)師生共同成長

要?jiǎng)?chuàng)建自主合作的教學(xué)環(huán)境，就要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮和師生互動(dòng)，從而促進(jìn)師生雙方共同成長。自主學(xué)習(xí)是與被動(dòng)學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式，是一種主動(dòng)的、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)方式。在自主合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)設(shè)定目標(biāo)、選擇策略、計(jì)劃時(shí)間、組織材料和信息、調(diào)整方法、監(jiān)控和評價(jià)學(xué)習(xí)過程，共同開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，并為未來的學(xué)習(xí)作出適當(dāng)調(diào)整。在自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生與教師的精神隔膜將被打破。一方面，學(xué)生要想習(xí)得知識、提高能力，必須通過自己主動(dòng)查閱資料、積極思考并得出觀點(diǎn)、交流分享、自我評價(jià)等過程，而教師則要及時(shí)點(diǎn)撥并進(jìn)行過程性評價(jià)，以激發(fā)和支持學(xué)生的主體性。另一方面，學(xué)生的知識不再只能通過教師的權(quán)威傳授而獲得，而是由學(xué)生在傾聽、分享和交流的過程中建構(gòu)起來。教師的角色從權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成長的引導(dǎo)者，在教學(xué)過程中發(fā)揮引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋、評價(jià)的作用，從而使師生之間形成真誠、互相接納和理解的氛圍。在這個(gè)過程中，教師也會(huì)受到啟發(fā)和激勵(lì)，從而不斷重構(gòu)知識、提高能力，最終真正實(shí)現(xiàn)師生的教學(xué)相長。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 ?郭向和）