劉厚明

【摘要】 小學閱讀教學中的展示更應該優(yōu)化效能。落實生本對話、生生對話、師生對話的過程，開展二次閱讀探究活動，可以有效優(yōu)化閱讀展示的效能。

【關鍵詞】展示;對話;文本;效能

小組合作學習以 “課前預學+課中展示”為主要特征。這種展示型學習質量的高低，既取決于學生前置性學習的質量，更取決于展示的過程與效能。對于小學語文閱讀教學來說，筆者認為展示型學習更應該是一種研究性學習，在展示過程中更需要師生之間、生生之間的反復交流與研討，在多向對話中優(yōu)化探究性閱讀的過程、提高學生的閱讀能力及學習能力。

一、在生本對話中優(yōu)化閱讀展示的效能

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x教學，只有引導學生走入文本，深入文本，最終走出文本，才能加深理解和體驗，才能有所感悟和思考，才能受到情感熏陶，才能獲得思想啟迪，才能享受審美樂趣。教學《鯨》這篇課文，老師設計的學案中有這樣一道閱讀填空題：“課文是從鯨的體形、進化過程、種類、生活習性這幾個方面來介紹鯨的，其中，介紹鯨的生活習性是重點，分別從進食、呼吸、睡覺、生長這四個方面來介紹?！边@是一道訓練學生概括性思維的題目，幫助學生從整體上把握課文的主要內容。每一篇課文，老師一般都會設計一道類似這樣的題目。在實際教學中，展示的一般做法，或者是把它在黑板上寫出來，或者是用投影顯示出來，或者是口頭匯報，然后其他組評價，最后有錯的訂正過來。這樣就完成了教學任務，順利收官。但是，如果僅僅這樣的話，除了認真讀課文完成題目的少數(shù)學生以外，相當多的學生是沒有多少收獲的，最多就是抄寫了一下這幾個詞而已。為什么？因為在前置性學習中，多數(shù)學生的答案不是在閱讀中來的，而是在輔導書中抄下來的。這樣沒有經(jīng)過閱讀與思考的學習，是不會有收獲的。

那該怎么辦？應該在展示活動中引導學生進入文本，與文本對話。只有與文本對話，才能引導學生真正讀懂課文。

如《自然之道》一文為了突出“遵循自然之道”這個主題的重要性，運用了對比的寫法，使得情感更加強烈，主題更加鮮明。課堂上老師組織學生按照“自讀找對比——交流說對比——朗讀悟對比”的方式合作學習，然后交流展示，展示的過程如下。

生1：我們組找到了三處對比，我們用朗讀和分析的方式來展示。我介紹第1處對比是：“我和同伴緊張地看著眼前的一幕，其中一位焦急地對向導說：‘你得想想辦法??！”——“向導卻若無其事地回答道：‘叼就叼去吧，自然之道，就是這樣的?！蔽覀兊姆治鍪牵哼@處對比寫出了“我們”的緊張與導游的若無其事。（師介入指導學生對比朗讀）

生2：我來匯報第2處對比：“向導極不情愿地抱起那只小龜，朝大海走去?！薄拔覀兊南驅иs緊摘下棒球帽，迅速抓起十多只幼龜，放進帽中，向海邊奔去?！蔽覀兊姆治鍪牵哼@處對比寫出了向導把“偵察兵”送進大海時極不情愿，后來搶救幼龜時卻竭盡全力。（師介入指導學生對比朗讀）

生3：我介紹第3處對比：“突然，一只幼龜把頭探出巢穴……”——“向導抱走幼龜不久，成群的幼龜從巢口魚貫而出?！薄啊砂偕锨У挠斀Y隊而出?！蔽覀兊姆治鍪牵哼@處對比寫出了“偵察兵”的小心與龜群的大膽，同時也暗示了我們的錯誤是多么的無知和嚴重。（師介入指導學生對比朗讀）

生1：我們組展示完了，請同學們補充。

生5：我代表我們組補充一處對比：“我和同伴緊張地看著眼前的一幕，其中一位焦急地對向導說：‘你得想想辦法??！”——“向導的冷淡，招來了同伴們一片‘不能見死不救的呼喊?！薄叭欢?，接下來發(fā)生的事情讓大家極為震驚?！薄啊炖?！我聽見同伴說，‘看我們做了些什么！”——“我和同伴低著頭，在沙灘上慢慢地走?！?這處對比寫出了我們在事情發(fā)生前后不同的心情，突出表現(xiàn)了我們的無知和自以為是以及知道錯誤后的懊悔和自責。

生6：我們組也補充一處對比：“向導卻若無其事地回答道：‘叼就叼去吧，自然之道，就是這樣的?！薄跋驅б贿呑咭贿叞l(fā)出悲嘆：‘如果不是我們，這些海龜就不會受到那樣的傷害。”這處對比寫出了向導在事情前后心情的對比，我們通過研讀，認為向導應該對海龜?shù)臑碾y負有主要責任，他明明知道第一只幼龜是偵察兵，卻只是簡單地說“自然之道就是這樣的”，如果他堅持自己的意見并與大家耐心解釋，應該就不會發(fā)生幼龜們因誤導而送入海鳥嘴中的事情了，所以向導是最懊悔和自責的。

這種對比探究活動，采用以讀代講的方法，引導學生結合上下文，采用聯(lián)系對比、換位思考、抓重點詞句等方法開展自主探究性閱讀，深刻認識“我們”的錯誤，深入體會“我們”震驚、懊悔、難過的心情，并在展示交流活動中用朗讀表現(xiàn)出來。這真正體現(xiàn)了依據(jù)課文內容進行語言訓練和語文能力培養(yǎng)的新課標理念。在教學中，教師以學生自主展示、討論交流為主，不提問不講解，不隨意介入，不硬性干涉，盡可能讓學生在反復閱讀中找出所有對比的句子，最可貴的是緊扣文本，落實與文本對話的閱讀課要求，適時指導學生對比朗讀，點撥引導學生談體會，碰撞思維火花，尊重學生個性化的體驗，加深學生對文中思想感情的體悟。

這個探究活動至少給了我們兩個方面的啟示：一是閱讀課的展示交流活動要緊扣文本，朗讀課文是閱讀文本，發(fā)表見解要依據(jù)文本，閱讀課上的一切展示活動都不能脫離文本;二是要重視閱讀展示活動中的二次探究活動，這是體現(xiàn)教師的有效指導和培養(yǎng)學生閱讀理解能力的一個關鍵。閱讀課的展示絕不是簡單地對答案，而是一輪又一輪地與文本對話的思維活動。學生閱讀能力的培養(yǎng)，不可能在抄寫中得來，也不可能在浮光掠影般的多媒體課件中得來，只能在深層次的閱讀中得來。

二、在生生對話中優(yōu)化閱讀展示的效能

《語文課程標準》明確指出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷?！苯涣骱陀懻摼褪菍W生之間的對話，這種對話不是簡單的展示和評價，而是一種基于閱讀的多向多次的交流與探討，直到問題的完美解決。這種對話有對子之間的討論，有小組之間的討論，還有老師引導下的全班同學參與的討論交流。我這里所說特指第三種情況，就是在學生展示的時候，老師一定要能抓住重點和契機，引導學生多角度全方位的對話，以加深理解和感悟，促進獨特的發(fā)現(xiàn)和體驗。比如，執(zhí)教《地震中的父與子》，為了引導學生理解父親的了不起，老師設計了一道這樣的探究題：“聯(lián)系文中句子來說說你體會到父親的了不起是什么?！睂W生展示的時候教師引導學生進行二次探究閱讀，并運用搶答加分的方式激發(fā)學生的興趣，引導學生在反復的閱讀文本的基礎上交流對話，爭相說出自己的發(fā)現(xiàn)，結果在這樣的對話探究中，學生找出了多處地方，從不同的角度體會到父親的了不起：

生1：我從“他挖了8小時……”這句話體會到這位父親的了不起在于為了兒子絕不放棄！

生2：我也從“他滿臉灰塵……”這句話體會到這位父親的了不起在于為了兒子不怕困難與危險！

生3：我還從“然而這位父親心中只有一個念頭：兒子在等著我”這句話體會到這位父親的了不起在于恪守諾言、富有責任感！

生4：我還有補充，從“他猛地想起……他堅定地站起身，向那片廢墟走去”這些句子我能體會到這位父親的了不起在于時刻不忘諾言、牢記父親責任！

生5：我也有補充，我還從“……沒人給他肯定的回答，他便埋頭接著挖”這句話投體會到這位父親的偉大在于履行承諾的意志非常堅決，不因他人的勸阻而改變！

這樣，不需要老師提問，也不需要老師講解，在老師精心組織的生生之間的對話交流中，學生深化了體悟，拓展了發(fā)現(xiàn)，更充實了喜悅——原來閱讀對話可以有這么多發(fā)現(xiàn)！

三、在師生對話中優(yōu)化閱讀展示的效能

《語文課程標準》明確強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這里的“平等”，意義很多，最主要的應該有：從人格角度來說，是指師生人格平等;從認知的角度來說，尊重學生獨特的理解與體驗;從學習的方式來說，不是簡單的師生問答，而是師生共同參與、傾聽、表達、探討、溝通、評價、欣賞、分享，強調的是師生心靈的相互溝通，每個人都有所“聽”，有所“思”，有所“說”。當然筆者要與大家探討的不是這個平等，而是師生之間的對話。語文教學中的平等對話并不是忽略教師的作用，而是主要體現(xiàn)在引導、指導、點撥、啟發(fā)上。如《詹天佑》一文中有這樣一句話：“這條鐵路不滿四年就全線竣工了，比計劃提早兩年。這件事給了藐視中國的帝國主義者一個有力的回擊?！?有學生展示時說這體現(xiàn)了詹天佑的愛國精神。這理解顯然是不準確的，教師及時抓住契機，引導學生反復朗讀這句話，尤其抓住“比計劃提早兩年”，再聯(lián)系上文修筑這條鐵路工程的艱難，學生應該就能水到渠成地理解到這體現(xiàn)了詹天佑的杰出，正因為杰出，才能提早兩年竣工，才能給帝國主義一個有力的回擊。這樣的師生對話，既優(yōu)化了展示的效能，又發(fā)揮了教師的主導作用，培養(yǎng)了學生的閱讀能力。

在執(zhí)教《自然之道》一文中，老師組織了一場師生辯論（老師為正方，學生為反方）：向導明明知道“我們”的想法會害了幼龜，卻不制止，反而抱起那只幼龜向大海走去。他的做法是否正確？

師：我贊同導游的做法。導游是為游客服務的，游客的要求要盡量滿足，而且很多情況下在事情沒有發(fā)生之前，是無法取得他人信任的，就算導游盡力解釋，恐怕也無法讓游客們接受他的意見。

生：我們反對導游的做法。導游應該堅持向游客們解釋，告訴游客們這只幼龜只是海龜們的偵察兵，如果將它送入大海，就會誤導龜群，帶來災難。為了避免災難，導游應該努力向游客們解釋，而不是屈服于無知的游客們的壓力。

師：我認為反方的想法只是一廂情愿，設身處地為導游想一想，如果你是導游，在現(xiàn)場也只能像導游一樣做，因為導游自己也不能完全肯定，萬一這只是一只幼龜呢？能眼睜睜地看著這只幼龜死在海鳥的口中嗎？

生：救了一只，卻死掉了無數(shù)只，以小善做大惡，這就是無知釀成的惡果，這就是不遵循自然規(guī)律的慘重教訓，但這本是完全可以避免的，只要導游能夠堅持。（掌聲）

師：反方這是事后諸葛亮，在當時，導游的做法并沒有錯，拯救一只幼龜?shù)纳屏际遣环执笮〉?，而且完全沒有做大惡的意圖，我們反對人身攻擊。

生：剛才正方說不能肯定，但事實上就是我們要明白，萬物都有生存之道，有死亡，有生存，我們作為地球上的一員，不能自以為是，用自己的理解去干涉其他物種的生存軌跡，這樣會引發(fā)不可預料的后果，而導游救走幼龜偵察兵就是一種野蠻的干涉，就是違背自然規(guī)律，所以我們反對導游的做法。（掌聲）

……

這個辯論探究活動旨在運用討論、辯論的方式引導學生展開對話，交流閱讀課文的啟示，夯實對重難點的突破。在實際教學中，教師遵循了“小組討論——師生辯論——總結明道”的方式與過程，既注意到了引導學生結合全文交流，又要注意尊重學生個性化的理解，最終引導學生明確做事要遵循自然之道，按自然規(guī)律辦事。學生此時對“自然之道”的理解已是水到渠成，無需教師多言。

總之，閱讀教學中的學生展示活動，不是單向展示，而是多向的對話活動，只有組織好學生與文本、與同學、與老師的對話，才能以展示活動為平臺，在閱讀、討論、探究中有所得、有所獲。當然，這三種對話不是孤立的，而是交叉往復的，是立體推進的，在實際教學中應該靈活運用。