李夢 吳娟

關(guān)鍵詞：精準(zhǔn)教育扶貧;深耕課堂;三方協(xié)同;教學(xué)實(shí)踐研究

一、研究背景

2013年7月，國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見》，文件中明確提出要“把教育扶貧作為扶貧攻堅(jiān)的優(yōu)先任務(wù)”“推進(jìn)教育強(qiáng)民、技能富民、就業(yè)安民”“加快教育發(fā)展和人力資源開發(fā)”[1]。2015年12月，中共中央國務(wù)院再次發(fā)布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》，強(qiáng)調(diào)“在堅(jiān)持精準(zhǔn)扶貧的基本原則下，加快實(shí)施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質(zhì)量的教育，阻斷貧困代際傳遞”[2]。教育扶貧不僅是精準(zhǔn)扶貧的重要構(gòu)成部分，也是國家層面關(guān)于“扶教育之貧”的重要舉措，這是國家在教育扶貧工作上從“扶教育之貧”到“依靠教育扶貧”思路的重要轉(zhuǎn)變[3]。

在國家政策的引導(dǎo)和各級(jí)相關(guān)部門的共同努力下，教育扶貧項(xiàng)目在農(nóng)村貧困地區(qū)開展了一系列的工作，如新建、改建和擴(kuò)建校園和宿舍，購置教學(xué)儀器、圖書資料，裝修教室、更換課桌椅、配備一體機(jī)等，為農(nóng)村地區(qū)學(xué)生提供免費(fèi)營養(yǎng)餐，發(fā)放獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金等[4]。這些硬件和資源上的扶貧舉措已經(jīng)取得了顯著成效，切實(shí)為貧困地區(qū)的學(xué)校和學(xué)生提供了幫助，農(nóng)村地區(qū)兒童因?yàn)榧彝ヘ毨W(xué)輟學(xué)的情況也得到明顯改善。但是，這些“設(shè)施建設(shè)”和“物理接入”的舉措主要聚焦起點(diǎn)公平和參與公平，是“扶教育之貧”，處于教育公平的初級(jí)階段[5]。教育扶貧之根本在于提升人口整體認(rèn)知水平，以發(fā)展人的能力為目標(biāo)，因人的發(fā)展而促進(jìn)地區(qū)的整體發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)全面脫貧[6]。北京師范大學(xué)何克抗教授指出，雖然農(nóng)村學(xué)校在辦學(xué)條件上相對(duì)落后，但是通過課堂教學(xué)效果的提升能夠在很大程度上消除條件的制約，達(dá)到城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展[7]。因此，要做到“讓貧困家庭子女都能接受公平有質(zhì)量的教育，阻斷貧困代際傳遞”，還需要從軟實(shí)力上提升貧困地區(qū)的辦學(xué)水平，提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生素質(zhì)和能力，真正做到“依靠教育扶貧”。

受交通地理?xiàng)l件不便、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡等因素的影響，我國貧困地區(qū)的教育軟實(shí)力尚待提升，其中最為迫切的是貧困地區(qū)教師隊(duì)伍的專業(yè)能力亟待提升。因貧困地區(qū)的教師缺乏適宜的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，故而貧困地區(qū)的教學(xué)理念大多落后;稍有經(jīng)驗(yàn)的教師頻繁流向有資源優(yōu)勢的城市;資源條件艱苦的農(nóng)村地區(qū)更是難以招聘到科班出身的年輕教師。這些情形致使貧困地區(qū)中小學(xué)生源質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量逐年下降，出現(xiàn)大量學(xué)生舍近求遠(yuǎn)地轉(zhuǎn)學(xué)至城市學(xué)校，這又產(chǎn)生城市學(xué)校班容量過于龐大，而農(nóng)村學(xué)校班容量僅有十余名學(xué)生的情況。若將教育扶貧工作定位于提升貧困地區(qū)現(xiàn)有教師隊(duì)伍的教學(xué)能力，從而使得當(dāng)?shù)卣n堂教學(xué)的效率和效果得到提升，讓學(xué)生在自家門口即可接受到優(yōu)質(zhì)的教育，那么上述問題是否可以得到妥善解決？已有研究成果表明，通過狠抓住課堂教學(xué)質(zhì)量這個(gè)主陣地，來優(yōu)化教學(xué)并提升教師能力，促進(jìn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)的大幅提升[8]。由此，本研究聚焦貧困地區(qū)的課堂教學(xué)， 旨在探尋全方位多維度“ 深耕” 課堂教學(xué)的有效方式，進(jìn)而構(gòu)建出凝聚各方相關(guān)力量以實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育扶貧目標(biāo)的模式。

二、“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式的構(gòu)建

深耕， 作為一種耕作方式，意為把田地深層的土壤翻上來，淺層的土壤覆下去，以此改良土壤結(jié)構(gòu)，增加收成。深耕課堂，其意借鑒農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中耕作的方式，把課堂教學(xué)比喻為農(nóng)作中的“土地”，以課堂教學(xué)改革和課堂教學(xué)質(zhì)量提升為核心目標(biāo)。以“深耕課堂”為核心的教育扶貧工作，是從貧困地區(qū)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的問題出發(fā)，幫助當(dāng)?shù)亟處熣莆者m宜的、先進(jìn)的課堂教學(xué)策略，再從實(shí)踐中觀察教學(xué)改進(jìn)的情況和效果，從而達(dá)到提高貧困教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的目標(biāo)。

“深耕課堂”教育扶貧工作的推進(jìn)，需充分調(diào)動(dòng)并發(fā)揮高校、當(dāng)?shù)亟逃姓块T、當(dāng)?shù)亟虒W(xué)實(shí)施學(xué)校的優(yōu)勢力量。高校責(zé)無旁貸地成為指導(dǎo)課堂教學(xué)改革的智慧牽引;當(dāng)?shù)亟逃姓块T是重要的監(jiān)督管理力量，發(fā)揮著不可或缺的助推作用;當(dāng)?shù)刂行W(xué)校則是教學(xué)實(shí)施的具體執(zhí)行單位?！吧罡n堂”教育扶貧工作的開展中，上述三方相互協(xié)調(diào)并通力合作。高校工作組根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，向當(dāng)?shù)亟逃姓块T提出課堂教學(xué)改進(jìn)的總體規(guī)劃、各學(xué)期規(guī)劃和實(shí)施建議;在當(dāng)?shù)亟逃姓块T的組織和支持下，高校工作組將優(yōu)秀的教學(xué)理念和教學(xué)模式引入并落地到各個(gè)學(xué)校，再通過多種方式（如課堂觀察、教研活動(dòng)、訪談?wù){(diào)查等）收集學(xué)校學(xué)科執(zhí)教教師的課堂教學(xué)情況;學(xué)校將不同階段的過程性問題反饋/呈現(xiàn)給高校工作組;同時(shí)，學(xué)校也將實(shí)施的具體情況反饋到當(dāng)?shù)亟逃姓块T，當(dāng)?shù)亟逃姓块T發(fā)揮其監(jiān)督管理的職能，為各個(gè)學(xué)校給予相應(yīng)的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)。

通過對(duì)教育扶貧工作實(shí)施過程中關(guān)鍵組織單位及其關(guān)鍵活動(dòng)的提煉，本研究構(gòu)建出“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)扶貧教育模式（如圖1所示）。

“深耕課堂·三方協(xié)同”的精準(zhǔn)教育扶貧模式中，高校的智力和資源是牽引力，以當(dāng)?shù)匦姓谋O(jiān)督和支持為助推力，以實(shí)驗(yàn)校教師的實(shí)踐為執(zhí)行力，三方力量合而為一，將高校的智慧資源逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)?shù)亟虒W(xué)研究的優(yōu)勢，使當(dāng)?shù)亟處煹男畔⒒n堂教學(xué)能力得以增強(qiáng)，教師隊(duì)伍的教學(xué)能力和教研能力有所進(jìn)步，學(xué)科教學(xué)質(zhì)量得以提升，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育扶貧的既定目標(biāo)。

三、“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式的實(shí)施與效果

（一）模式實(shí)施的項(xiàng)目背景

G省F市是我國西南地區(qū)某少數(shù)民族自治州管轄下的一個(gè)縣級(jí)市，總?cè)丝跀?shù)29.44萬，其中農(nóng)業(yè)人口約23.24萬，接近80%;苗族、布依族、侗族等少數(shù)民族的人口約8.54萬，超過29%[9]。農(nóng)業(yè)人口和少數(shù)民族人口占據(jù)較大比重，對(duì)該地區(qū)的教育提出了更大挑戰(zhàn)。

2015年8月，北京師范大學(xué)智慧教育研究院、北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所先后與F市教育局合作開展精準(zhǔn)教育扶貧項(xiàng)目，旨在幫助當(dāng)?shù)刂行W(xué)校夯實(shí)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)，進(jìn)而擺脫地區(qū)教育發(fā)展困境。雙方將項(xiàng)目實(shí)施的工作重點(diǎn)聚焦于“課堂教學(xué)”的深耕。經(jīng)過三年堅(jiān)持不懈的實(shí)踐，在信息化教學(xué)環(huán)境、信息技術(shù)與課程融合模式和信息化教學(xué)資源的支持下，高校的智慧資源逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸兊慕虒W(xué)優(yōu)勢，不僅使當(dāng)?shù)亟處煹男畔⒒虒W(xué)能力得以增強(qiáng)，而且實(shí)現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升的預(yù)期目標(biāo)。

（二）“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式在F市的具體實(shí)施

1.北京師范大學(xué)工作組對(duì)G省F市實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)智慧牽引的方式

（1）問診F市項(xiàng)目學(xué)校課堂教學(xué)的問題

因F市地處云貴高原的山區(qū)，區(qū)域和學(xué)校的教育資源相對(duì)落后。前期調(diào)研時(shí)，北師大工作組了解，當(dāng)?shù)氐膬?yōu)秀教師大量流失，教師年齡結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出老齡化的趨勢，教師長期缺乏課堂教學(xué)改革與發(fā)展的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。因此，當(dāng)?shù)亟處煹慕虒W(xué)理念和教學(xué)能力長期停滯，課堂教學(xué)效率和質(zhì)量均不高，當(dāng)?shù)貙W(xué)生大量轉(zhuǎn)學(xué)并已形成惡性循環(huán)，教學(xué)質(zhì)量逐年下降。

除了當(dāng)?shù)亟虒W(xué)薄弱這一整體性問題之外，項(xiàng)目學(xué)校的每位教師在實(shí)踐中所遇到的教學(xué)問題也迥然不同。部分教師教學(xué)理念落后，課上常采用“滿堂灌”“一言堂”等方式，不曾從學(xué)生“學(xué)”的角度來組織教學(xué);部分教師通過參與多次的培訓(xùn)教研活動(dòng)，教學(xué)觀念雖然有所轉(zhuǎn)變，但仍然無法將其轉(zhuǎn)換到課堂教學(xué)的具體操作中;還有部分教師缺乏有效的課堂管理策略和教學(xué)策略，影響課堂教學(xué)的效果和效率;更有部分教師是跨學(xué)科任教，對(duì)所教學(xué)科的知識(shí)體系與教學(xué)方法知之甚少。

在工作推進(jìn)過程中，高校工作組根據(jù)教師們的實(shí)際情況制定了合理的項(xiàng)目指導(dǎo)規(guī)劃：針對(duì)教師的共性問題，采用培訓(xùn)和公開觀摩課的方式進(jìn)行集中研討;針對(duì)教師的個(gè)性化問題，通過個(gè)性化的聽評(píng)課方式，就其具體問題進(jìn)行診斷并給出改進(jìn)指導(dǎo)建議。

（2）促使先進(jìn)的信息化教育理論和課堂教學(xué)模式在F市本土化落地

北師大項(xiàng)目組前期已建立一系列有效提升課堂教學(xué)的學(xué)科教學(xué)理論、模式與方法。以語文學(xué)科為例，項(xiàng)目組總結(jié)兒童母語學(xué)習(xí)的規(guī)律，提出兒童是在語言運(yùn)用的過程中學(xué)習(xí)語言的。因此，語文教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持以語言運(yùn)用為中心，改變以往割裂識(shí)字、閱讀和寫作的做法，而在以語言運(yùn)用為中心的前提下吸收傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，讓學(xué)生通過大量拓展閱讀來識(shí)字，并在每次閱讀后進(jìn)行寫作練習(xí)，使識(shí)字、閱讀、寫作三者有機(jī)結(jié)合，在大幅增加學(xué)生識(shí)字量的同時(shí)，其閱讀與寫作能力也可得到快速發(fā)展[10]。

（3）為F市各項(xiàng)目學(xué)校提供可用的學(xué)科教學(xué)資源，并加以本土優(yōu)化

在偏遠(yuǎn)地區(qū)，許多學(xué)校的軟件、硬件平臺(tái)建設(shè)已初具規(guī)模，但是缺乏相應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)資源，而教學(xué)和學(xué)習(xí)資源正是取得良好教學(xué)效果的關(guān)鍵[11]。北師大項(xiàng)目工作組在實(shí)踐中積累了大量的優(yōu)質(zhì)資源，可面向?qū)W生和教師的不同特點(diǎn)和需求，提供不同形式的資源內(nèi)容。項(xiàng)目工作組充分考慮到各階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和閱讀水平，圍繞教學(xué)重難點(diǎn)為學(xué)生提供與教材相匹配的多篇拓展閱讀材料，從文章主題、寫作手法與寫作背景等多方面將課文內(nèi)容加以擴(kuò)展和延伸。與此同時(shí)，項(xiàng)目組為促進(jìn)教師的課堂教學(xué)發(fā)展提供了形式多樣、內(nèi)容豐富的資源。在信息化教學(xué)理念層面，項(xiàng)目組提供的包涵理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、技術(shù)支持等60多個(gè)專題的在線學(xué)習(xí)課程，不僅可以讓教師們隨時(shí)隨地開展按需所取的學(xué)習(xí)，也為當(dāng)?shù)氐膶?shí)踐者開展教研活動(dòng)提供了支撐;在課堂教學(xué)實(shí)踐層面，項(xiàng)目組提供的課堂常見問題及解決策略的系列微課集，為教師們提供了可操作性強(qiáng)的有益經(jīng)驗(yàn)。

（4）形成了以課堂質(zhì)量提升為核心的教師教研活動(dòng)方式

項(xiàng)目工作組根據(jù)教師課堂教學(xué)改革過程中遇到的實(shí)際問題，生成性地形成研討和探究的教研主題，幫助教師分階段地在教學(xué)組織、教學(xué)策略、課堂理念、教學(xué)研究等不同方面得以提升。每次教研活動(dòng)的開展均遵循以下流程：理論學(xué)習(xí)→案例研析→協(xié)同備課→聯(lián)片教學(xué)觀摩→反思小結(jié)。教研活動(dòng)采用面對(duì)面的教研與網(wǎng)絡(luò)教研相融合的混合式教研形式，教研中教師們采用自我學(xué)習(xí)、同伴交流和高校工作組專家引領(lǐng)等方式開展學(xué)習(xí)，由此建立了教師自我對(duì)話、同伴對(duì)話和專家對(duì)話的立體教研形態(tài)，幫助教師更好實(shí)現(xiàn)教學(xué)思想向操作技能的轉(zhuǎn)換。

上述教研活動(dòng)在“深耕課堂”的工作開展期間頻繁發(fā)生，每學(xué)期3次教研活動(dòng)成為當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)工作常態(tài)。此外，高校工作組還定期舉辦骨干教師培訓(xùn)和項(xiàng)目年會(huì)，這些活動(dòng)為項(xiàng)目教師提供了跨區(qū)域的經(jīng)驗(yàn)交流和分享的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步促進(jìn)了當(dāng)?shù)亟處煹膶I(yè)發(fā)展。

2.F市教育行政部門對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的推動(dòng)

為從行政層面推進(jìn)項(xiàng)目開展，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，地方行政部門在高校的建議和指導(dǎo)下，組建工作小組，制定工作方案，并針對(duì)項(xiàng)目學(xué)校和教師建立管理和評(píng)價(jià)制度。在高校的幫扶下，項(xiàng)目合作的第二個(gè)學(xué)期起，F(xiàn)市教育行政部門就把項(xiàng)目推進(jìn)工作納入至其常規(guī)的工作業(yè)務(wù)中。

（1）F市教育局專門建立了市級(jí)項(xiàng)目工作小組

為保證課堂教學(xué)改革項(xiàng)目的順利開展，F(xiàn)市教育局從大處布局，進(jìn)行整體規(guī)劃，建立了以教研室、電教中心、教師進(jìn)修學(xué)校、辦公室和各學(xué)校為主的工作小組。項(xiàng)目實(shí)施過程中，相關(guān)部門相互協(xié)調(diào)，相互配合，各盡其責(zé)，落實(shí)項(xiàng)目的具體工作。

（2）F市教育局建立了項(xiàng)目管理制度和評(píng)價(jià)制度

為了給課堂教學(xué)改進(jìn)提供持續(xù)的動(dòng)力，F(xiàn)市教育局把行政推動(dòng)、階段檢查、評(píng)價(jià)權(quán)重向?qū)嵺`學(xué)校傾斜、組織舉辦師生競賽等專項(xiàng)活動(dòng)納入教育行政部門日常工作的重要內(nèi)容，重點(diǎn)檢查各階段項(xiàng)目目標(biāo)的完成情況。在硬件環(huán)境方面，教育局集中資金為項(xiàng)目學(xué)校配備電子白板及符合教學(xué)需求的電化教學(xué)設(shè)備，支持項(xiàng)目的順利開展;在工作開展方面，教育局鼓勵(lì)各學(xué)校的校長和教學(xué)管理人員參與項(xiàng)目的聽評(píng)課活動(dòng)，上行下效，同時(shí)盡可能減輕項(xiàng)目教師的其他負(fù)擔(dān)，保證教師全身心投入到課堂改革的實(shí)踐當(dāng)中;在評(píng)價(jià)層面，教育局對(duì)取得成效的學(xué)校和教師給予表彰和獎(jiǎng)勵(lì)，實(shí)現(xiàn)了項(xiàng)目成果轉(zhuǎn)化率的有效提升與當(dāng)?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量的有效突破。

同時(shí)，教育局還將項(xiàng)目開展與當(dāng)?shù)孛麕煿ぷ魇业牧α肯嘟Y(jié)合，針對(duì)影響項(xiàng)目推廣的重難點(diǎn)問題開展深度研究，鍛煉并壯大優(yōu)秀教師隊(duì)伍的同時(shí)，也形成了豐富的課堂教學(xué)案例庫。教育局鼓勵(lì)各實(shí)踐學(xué)校加強(qiáng)研究學(xué)習(xí)，增進(jìn)交流并發(fā)揮示范與帶動(dòng)作用，建議各所學(xué)校充分利用校本研修的平臺(tái)，加強(qiáng)實(shí)踐研究和教師指導(dǎo)，將項(xiàng)目成果輻射到聯(lián)片區(qū)域內(nèi)的其他學(xué)校。

3.當(dāng)?shù)刂行W(xué)校是實(shí)踐課堂教學(xué)質(zhì)量提升的行動(dòng)力量

（1）校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)小組、工作小組的落實(shí)

為保證項(xiàng)目順利開展，學(xué)校專門組建了領(lǐng)導(dǎo)決策層和項(xiàng)目實(shí)施層的校項(xiàng)目組，如圖2所示。領(lǐng)導(dǎo)決策層在熟悉項(xiàng)目理念的基礎(chǔ)上，了解總項(xiàng)目組的各學(xué)期/各月工作重點(diǎn)和相關(guān)要求，并制定出本校的工作規(guī)劃和相關(guān)制度，推動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)展，督促課堂教學(xué)改革的常態(tài)化開展。項(xiàng)目實(shí)施層中的項(xiàng)目聯(lián)絡(luò)人是高校工作組與本校實(shí)驗(yàn)教師之間的紐帶，負(fù)責(zé)過程性溝通事宜，發(fā)現(xiàn)反饋問題并予以協(xié)助解決;項(xiàng)目教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)學(xué)習(xí)教學(xué)理念和實(shí)踐方法加以嘗試，并通過參與集體備課、觀摩聽課、示范上課與反思教學(xué)等活動(dòng)不斷進(jìn)行自我提升;網(wǎng)絡(luò)管理員從技術(shù)環(huán)境和教學(xué)設(shè)備等方面支持本校項(xiàng)目工作的正常開展。

（2）建立促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力提升的多樣教研共同體

為了促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，項(xiàng)目組牽頭在核心實(shí)驗(yàn)校與周邊實(shí)驗(yàn)校之間建立了兩種教研共同體：一種是“1（校）+1（校）”的結(jié)對(duì)幫扶形式，一種是學(xué)科工作坊的行動(dòng)研究共同體形式。

“1+1”的結(jié)隊(duì)幫扶，讓核心項(xiàng)目校與周邊實(shí)驗(yàn)校的教師們建立了緊密的合作關(guān)系，兩校教師在相互交流中均有受益。周邊校的教師將核心校的先行同行視為直接的學(xué)習(xí)對(duì)象，而在交流過程中，核心校的教師也嘗試從理論層面解釋教學(xué)行為，從而對(duì)其專業(yè)發(fā)展也起到了明顯促進(jìn)作用;周邊校的教師在效仿核心校教師的過程中，獲得了直觀的可借鑒經(jīng)驗(yàn)，由此促進(jìn)了其教學(xué)觀念的更新并主動(dòng)應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化。

學(xué)科工作坊的教研共同體，可促進(jìn)教師通過體驗(yàn)教學(xué)的過程成長為研究型教師。為更加深入研討課堂教學(xué)中各種問題的解決辦法，項(xiàng)目組對(duì)該地區(qū)進(jìn)行了片區(qū)劃分并建立了各片區(qū)的學(xué)科工作坊。各學(xué)科工作坊根據(jù)其自身教學(xué)實(shí)踐中存在的問題來確定研討主題，沿著“問題導(dǎo)向收集文獻(xiàn)資料→尋求經(jīng)驗(yàn)借鑒→工作坊（面對(duì)面或在線）中研討討論→初步形成教學(xué)策略”思路開展工作。工作坊的工作成果有其直觀的表現(xiàn)，研討中生成的過程性成果，轉(zhuǎn)化為對(duì)課堂教學(xué)的具體設(shè)計(jì)、實(shí)施、觀察和反思的行動(dòng)研究過程（如下頁圖3所示）。工作坊的組成成員承擔(dān)著不同角色，并從中獲得不同收獲。在高校工作組的常規(guī)教學(xué)指導(dǎo)、培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)教研的支持下，工作坊內(nèi)的教師逐漸成長為具有研究意識(shí)和能力的研究型教師，形成了當(dāng)?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展的力量。

（三）實(shí)施效果

為了解“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式的實(shí)施效果，本研究通過訪談了解行政部門和項(xiàng)目學(xué)校的工作變化，通過課堂觀察了解教師教學(xué)方式的改變之處，通過問卷調(diào)查和能力測試了解教師信息化課堂教學(xué)能力及學(xué)生語文閱讀和寫作能力的變化。

1.當(dāng)?shù)匦姓块T和項(xiàng)目學(xué)校的工作重點(diǎn)指向課堂教學(xué)研究

在高校指導(dǎo)工作的開展過程中，當(dāng)?shù)亟逃姓块T和項(xiàng)目學(xué)校逐漸將日常工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向至課堂教學(xué)研究的層面。在成立項(xiàng)目工作小組的同時(shí)，當(dāng)?shù)亟腆w局制定出相應(yīng)的工作方案和管理評(píng)價(jià)制度，安排專門的學(xué)科教研人員負(fù)責(zé)與高校工作組對(duì)接，各項(xiàng)目學(xué)校的教研主任與教研員和高校指導(dǎo)人員密切聯(lián)系，三方人員共議課堂教學(xué)。這些舉措讓“深耕課堂”的教學(xué)研究成為當(dāng)?shù)匦姓块T的常議話題，通過“深耕課堂”教研活動(dòng)的開展提升教師教學(xué)能力成為當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)尚。

一線教師對(duì)行政部門的各種舉措反饋積極。隨著項(xiàng)目中公開研討課、常規(guī)聽評(píng)課、聯(lián)片教研等活動(dòng)的開展，教研員深入課堂教學(xué)指導(dǎo)工作，和一線反饋至相應(yīng)的行政部門，從而得到快速的響應(yīng)。

2.教師的教學(xué)理念與教學(xué)方式發(fā)生明顯變化

在深入課堂研究教學(xué)的過程中，先進(jìn)的信息化教育理念更新了當(dāng)?shù)亟處熽惻f的教育教學(xué)觀念;通過各種扎根課堂教學(xué)的“深耕”活動(dòng)的開展，根據(jù)當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)調(diào)整了操作性強(qiáng)的有效學(xué)科整合的教學(xué)模式，形成了具有一定特色的當(dāng)?shù)卣n堂教學(xué)模式，逐步提升了課堂教學(xué)效率和效果，進(jìn)而提升了當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)質(zhì)量。

問診課堂教學(xué)問題再組織教學(xué)研討的工作方式，不僅夯實(shí)了教師們?cè)隗w驗(yàn)式培訓(xùn)中所接收的教學(xué)理念，而且讓教師們的教學(xué)智慧在集體中得以分享和發(fā)展，不斷豐富教師們的課堂教學(xué)組織和實(shí)施策略。教師的改變帶來了很多可喜的現(xiàn)象，尤為明顯的是學(xué)生們?cè)谡n堂中的主體地位得以體現(xiàn)，學(xué)生在課堂中的認(rèn)知參與和活動(dòng)參與成為當(dāng)?shù)卣n堂中的主流現(xiàn)象，學(xué)生們由被動(dòng)聽講的學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、協(xié)作和探究的學(xué)習(xí)方式。

教師是教育教學(xué)實(shí)踐的主體，更新教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念，塑造教師先進(jìn)的教學(xué)方式，扶能力之貧與扶思想之貧兼而有之[12]。借由扶教師之智，從而扶學(xué)生之智，如此才能帶來課堂教學(xué)的根本變化，從而實(shí)現(xiàn)教育扶貧的根本目的。

3.教師信息化課堂教學(xué)能力的變化

整合了技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TechnologicalPedagogical Content Knowledge，以下簡稱TPACK）常用來表征學(xué)科教師應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的能力[13]。對(duì)教師的TPACK水平進(jìn)行測評(píng)，在一定程度上能夠反映出教師的信息化教學(xué)水平。在項(xiàng)目實(shí)施年滿三年之際，筆者綜合國內(nèi)外有關(guān)TPACK的研究成果，結(jié)合F市小學(xué)階段項(xiàng)目教師的基本情況，通過對(duì)已有研究的量表進(jìn)行修改，形成了針對(duì)F市實(shí)驗(yàn)教師的TPACK五點(diǎn)式量表（量表中1-5表示在某一維度上水平由低到高的變化情況）。問卷采用網(wǎng)上填寫的形式，一共回收94份。對(duì)回收的問卷采用SPSS軟件進(jìn)行分析，信度系數(shù)為0.88，信度較高，可作為衡量地區(qū)教師TPACK水平的依據(jù)。

筆者從TK、PK、TK、PCK、TPK、TCK和TPCK等七個(gè)維度對(duì)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，如圖4所示。由圖4可知，F(xiàn)市教師在CK、PK和PCK方面的得分均在4分以上，這表示教師在學(xué)科教學(xué)的知識(shí)和方法上都有較好基礎(chǔ)，對(duì)自己所任教的學(xué)科有比較深刻的認(rèn)識(shí)，并能夠?qū)⑦@種認(rèn)識(shí)有效傳遞給學(xué)生。圖4中教師在TK方面表現(xiàn)出明顯的弱勢，即教師認(rèn)為自己在技術(shù)方面的水平比較落后，尚不能很好掌握相關(guān)知識(shí)。究其原因，這與教師對(duì)于技術(shù)的觀念有一定的關(guān)系。問卷中相關(guān)問題的表述是“我有能力解決使用電腦中用到的硬件問題”、“我有能力解決使用電腦中用到的軟件問題”，在后續(xù)訪談中大部分教師對(duì)此的認(rèn)識(shí)脫離了具體的教學(xué)情境，認(rèn)為在教學(xué)過程中較少出現(xiàn)上述純技術(shù)的問題。值得關(guān)注的是教師在TCK、TPK和TPCK方面也達(dá)到了將近4分的水平，也就是說教師雖然認(rèn)為自己的技術(shù)水平并不是很高，但實(shí)際上已經(jīng)不知不覺中將技術(shù)融入到教學(xué)過程中了，教師能夠使用技術(shù)呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)，并傳授給學(xué)生。

4.學(xué)生的閱讀與寫作能力的城鄉(xiāng)差距顯著縮小本研究選取了F市4個(gè)班共209名一年級(jí)學(xué)生作為觀察對(duì)象，其中來自城市的兩個(gè)班共112人，來自農(nóng)村的兩個(gè)班共97人，分別由經(jīng)驗(yàn)相當(dāng)?shù)膬晌唤處煼謩e執(zhí)教語文學(xué)科教學(xué)工作。研究團(tuán)隊(duì)以每學(xué)期三次的頻率與兩位教師開展教研活動(dòng)，從而確保兩位教師的教學(xué)方法一致。研究開展之初，團(tuán)隊(duì)對(duì)174名學(xué)生進(jìn)行了前期的閱讀測試（學(xué)生閱讀3篇文本并完成相應(yīng)題目）和寫作測試（呈現(xiàn)一段材料，學(xué)生根據(jù)材料要求進(jìn)行寫作），三年后，觀察對(duì)象發(fā)生數(shù)次變動(dòng)，去除轉(zhuǎn)出和轉(zhuǎn)入的學(xué)生，共計(jì)174人，其中城市學(xué)校91人，農(nóng)村學(xué)生83人。研究團(tuán)隊(duì)再次對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀和寫作能力的測試，并由研究團(tuán)隊(duì)和語文學(xué)科專家匿名對(duì)試卷進(jìn)行評(píng)分，得到學(xué)生的閱讀和寫作的后測數(shù)據(jù)。

本研究分別對(duì)不同地區(qū)學(xué)生的閱讀和寫作的前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表1和表2所示。

前測結(jié)果顯示，城市地區(qū)的閱讀平均分?jǐn)?shù)是63.19，農(nóng)村地區(qū)的閱讀平均分?jǐn)?shù)是46.63，且城市地區(qū)學(xué)生的閱讀水平顯著高于農(nóng)村地區(qū)（t=5.17，p<0.01）。后測結(jié)果顯示，城市地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的閱讀測試平均分均有所提高，且城市地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的閱讀后測成績無顯著性差異（t=0.27，p=0.08）。

前測結(jié)果顯示，城市地區(qū)的寫作平均分?jǐn)?shù)是68.75，農(nóng)村地區(qū)的寫作平均分?jǐn)?shù)是54.38，且城市地區(qū)學(xué)生的寫作水平顯著高于農(nóng)村地區(qū)（t=4.01，p<0.01）。后測結(jié)果顯示，城市地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的寫作測試平均分均有所提高，且城市地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的寫作后測成績無顯著性差異（t=1.71，p=0.09）。

經(jīng)過三年的項(xiàng)目實(shí)施，不同地區(qū)學(xué)生的閱讀分?jǐn)?shù)和寫作分?jǐn)?shù)均有提升，雖然城市地區(qū)學(xué)生的閱讀和寫作平均分一直優(yōu)于農(nóng)村地區(qū)，但農(nóng)村地區(qū)分?jǐn)?shù)提升的幅度更大，城鄉(xiāng)學(xué)生的閱讀和寫作能力差異正逐漸減小。

四、結(jié)論與討論

（一）深入課堂研究教學(xué)的精準(zhǔn)扶貧方式，是實(shí)現(xiàn)教育脫貧的有效途徑之一

教育精準(zhǔn)扶貧在投入教學(xué)資金、配置教學(xué)設(shè)備和建設(shè)教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，應(yīng)緊緊圍繞提升貧困人口子女的學(xué)習(xí)能力這一核心目標(biāo)展開，而在基礎(chǔ)教育階段，提升學(xué)生能力的主要場景在課堂[14]。因此，教育扶貧當(dāng)緊抓課堂教學(xué)，以提升課堂的教學(xué)效果和效率，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展。本研究的實(shí)踐證明，以高校工作組的智力和資源為牽引力，以教育行政部門的監(jiān)督和支持為助推力，以實(shí)驗(yàn)校教師的實(shí)踐為執(zhí)行力的精準(zhǔn)教育扶貧模式，扎根課堂教學(xué)，通過體驗(yàn)式培訓(xùn)、聽評(píng)課、個(gè)別指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)備課和教研等方式能夠有效提升一線教師的教學(xué)水平和能力，提高一線教育的教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。

（二）深耕課堂教學(xué)實(shí)踐的教育脫貧方式可有效促進(jìn)當(dāng)?shù)亟處煹膶I(yè)能力發(fā)展

教師水平直接影響課堂教學(xué)質(zhì)量，是貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的主要發(fā)力點(diǎn)[15]?！吧罡n堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式扎根課堂一線，重視教師能力發(fā)展和專業(yè)成長，通過系統(tǒng)化的教師培訓(xùn)和教研活動(dòng)，幫助教師更好地將信息技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐，從而促進(jìn)了教師自身的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，以及信息化課堂教學(xué)能力的提升。

現(xiàn)有的教育扶貧實(shí)踐中，傾向于把學(xué)生作為幫扶的直接對(duì)象，而把教師放置于一個(gè)“中介”或“工具”的位置，而這本身就是一種不公平[16]。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展，信息技術(shù)已融入到教育教學(xué)的方方面面，教師的角色及要求也發(fā)生了深刻變化，教師不再是知識(shí)的占有者和傳授者，而轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓夹g(shù)的靈活應(yīng)用者、把信息技術(shù)融入課堂教學(xué)并促進(jìn)教育過程公平的實(shí)施者?；诖?，教師自身的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展也有了新的訴求。提升農(nóng)村教師質(zhì)量，教師與信息技術(shù)形成優(yōu)勢互補(bǔ)，讓每個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)生都有希望擁有優(yōu)質(zhì)的教育，是促進(jìn)教育公平、推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的關(guān)鍵所在[17]。

（三）“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)扶貧模式可有效提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力水平的提升

通過持續(xù)三年的項(xiàng)目開展，“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式對(duì)學(xué)生的閱讀和寫作能力產(chǎn)生了積極影響，并縮小了城鄉(xiāng)地區(qū)學(xué)生在讀寫能力上的差異，讓農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生有機(jī)會(huì)在家門口接受不輸城市地區(qū)質(zhì)量的教學(xué)。

受西南地區(qū)方言使用習(xí)慣的影響，學(xué)生的思維受到一定限制，影響了內(nèi)部語言的發(fā)展。在此情形下，大量的漢語閱讀不但有利于拓寬學(xué)生的視野，擴(kuò)大學(xué)生的語言積累，更能培養(yǎng)學(xué)生的良好語感[18];而寫作是檢驗(yàn)學(xué)生語言表達(dá)能力最直接的方式，課堂上的隨堂練筆和作文，可以幫助學(xué)生逐漸形成表達(dá)的習(xí)慣，并且獲得寫作表達(dá)的能力。因?yàn)橛写罅块喿x輸入作為基礎(chǔ)，低年級(jí)小學(xué)生也能夠進(jìn)行書面表達(dá)。農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生大多數(shù)屬于留守兒童，缺少來自父母的陪伴和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。學(xué)校成為兒童們獲得閱讀材料、閱讀時(shí)間和閱讀指導(dǎo)的主要場所，也是孩子們進(jìn)行閱讀交流的主要場所，營造學(xué)校的閱讀環(huán)境是提高留守兒童閱讀能力的基礎(chǔ)和前提[19]。項(xiàng)目實(shí)施中所使用的“三位一體”語文教學(xué)模式將閱讀和寫作“擠”進(jìn)了課堂，彌補(bǔ)了學(xué)生課后學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)的缺失，有效縮小了由城鄉(xiāng)教育條件差異帶來的教育鴻溝，尤其幫助當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)了教育脫貧。

學(xué)生閱讀和寫作能力的提升不可一蹴而就，學(xué)生的綜合素質(zhì)也不可能因硬件條件的優(yōu)化而自然而然的實(shí)現(xiàn)提升，所以課堂教學(xué)的改變和優(yōu)化是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的根本之一。在F縣開展教學(xué)改革的過程中，前期教師們依賴外界智慧資源對(duì)課堂的影響，逐漸轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“以教師為核心”的教學(xué)觀念，并逐步學(xué)會(huì)遵循學(xué)生發(fā)展和認(rèn)知的規(guī)律，建立起“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)理念和教學(xué)模式。這是當(dāng)?shù)亟虒W(xué)開展從依賴智慧輸入向可自我持續(xù)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，這一改變帶給當(dāng)?shù)卣n堂教學(xué)全然一新的面貌，教學(xué)質(zhì)量低下的情形由此得到改變。

（四）“深耕課堂·三方協(xié)同”模式可為更多高校智慧資源投身教育扶貧提供經(jīng)驗(yàn)借鑒

國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見》明確要求高等學(xué)校開展定點(diǎn)扶貧工作，在人才扶貧、科技扶貧、智力扶貧和信息扶貧等方面發(fā)揮作用[20]。教育扶貧也是大學(xué)服務(wù)社會(huì)、履行社會(huì)責(zé)任的重要途徑，是大學(xué)義不容辭的責(zé)任和義務(wù)[21]。眾多高校積極響應(yīng)黨和國家的號(hào)召開展教育扶貧，如捐贈(zèng)教育教學(xué)的設(shè)備和儀器、通過技術(shù)的方式將農(nóng)村課程與城市的優(yōu)質(zhì)課堂互聯(lián)互通[22]，借助高校強(qiáng)大的智力和智慧資源在農(nóng)村學(xué)校開設(shè)特色課程等[23]，但整體呈現(xiàn)出重任務(wù)輕需求、重物質(zhì)輕智力以及重投入輕發(fā)展[24]，精準(zhǔn)教育扶貧工作可以更深入地走向“從根本上改變農(nóng)村學(xué)校課堂教學(xué)效率低下的問題”上?！吧罡n堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)教育扶貧模式充分借助了北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所十幾年在基礎(chǔ)教育信息化領(lǐng)域中形成的一系列特色鮮明的理論和實(shí)踐成果，助力貧困地區(qū)的課堂教學(xué)質(zhì)量的提升工程，高校的教育教學(xué)成果扎根一線教育，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)并回饋一線教育，形成了良好的循環(huán);同時(shí)，當(dāng)?shù)亟逃姓块T通過高校智力資源的輸入，整合當(dāng)?shù)氐闹腔酆唾Y源，形成內(nèi)在的智慧產(chǎn)生與輸出的能力，實(shí)現(xiàn)了扶貧過程中由“接受輸血”到“自發(fā)造血”的功能轉(zhuǎn)變。

（五）“深耕課堂·三方協(xié)同”精準(zhǔn)扶貧模式在推廣和實(shí)施中面臨的問題及建議

“深耕課堂·三方協(xié)同”的精準(zhǔn)教育扶貧模式取得的效果有賴于高校工作組、教育行政部門、各項(xiàng)目學(xué)校及其廣大教師的多方配合，一旦其中一方有懈怠，教育扶貧工作的開展就會(huì)面臨困境。該模式在實(shí)踐和推廣的過程中，對(duì)參與人員有著非常強(qiáng)的依賴性。地方教育行政部門和教師隊(duì)伍，尤其是主要教研負(fù)責(zé)人員和項(xiàng)目聯(lián)絡(luò)人員的流動(dòng)和變更，都會(huì)對(duì)“深耕課堂”教育扶貧工作的開展產(chǎn)生重要影響。本研究在第一年的工作結(jié)束時(shí)，因原教研員工作調(diào)動(dòng)，使得已經(jīng)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的各項(xiàng)工作陷入“信息溝通不暢”“當(dāng)?shù)馗M(jìn)乏力”等被動(dòng)局面。重新建立起業(yè)務(wù)溝通的過程管理網(wǎng)絡(luò)，并讓新加入的教研人員掌握項(xiàng)目實(shí)施的內(nèi)容，都需要投入大量的時(shí)間和精力。另外，該模式所涉及的行政部門和相關(guān)人員數(shù)量較多、構(gòu)成復(fù)雜，溝通成本也隨之增加。因此，該模式在推廣使用中需要形成合力的三方，彼此間需建立起充分的信任關(guān)系，形成順暢的溝通渠道和溝通模式。

在項(xiàng)目實(shí)施過程中，地處北京的高校課題組研究團(tuán)隊(duì)投入了大量人力物力，以每學(xué)期三次及以上，每次一周及以上的頻率，頻繁往返大西南的項(xiàng)目學(xué)校間。項(xiàng)目的開展需開發(fā)當(dāng)?shù)氐闹腔酆湍芰?，形成以教研員和部分教師為主的骨干力量，打造具有扶貧造血功能的“本土化”人才隊(duì)伍[25]，在常態(tài)教學(xué)中發(fā)揮作用，并逐步形成自我發(fā)展的能力。

此外，如何聯(lián)合當(dāng)?shù)馗咝５闹腔哿α啃纬蓞f(xié)同合作，如何借助“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的技術(shù)優(yōu)勢，如何借力5G先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢，以降低深入偏遠(yuǎn)地區(qū)實(shí)踐一線的人力和物力的反復(fù)投入，這是此模式在向更大范圍推廣時(shí)需要進(jìn)一步思考的方向。