傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂教學(xué)模式，始終秉承“書讀百遍，其義自見”的一定之規(guī)，單一強(qiáng)調(diào)課堂上讀書的重要性，將文本樹立為不可逾越的“豐碑”：意從書中來，情從書中來，道亦從書中來。課堂中入耳皆是書聲瑯瑯，教學(xué)中片面追求文本的朗讀和內(nèi)容的理解，忽略了學(xué)生的思維訓(xùn)練，進(jìn)而影響了學(xué)生語文能力的養(yǎng)成?；诮y(tǒng)編教材立德樹人、雙線組元、三位一體的編寫特點(diǎn)，如何鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，如何引導(dǎo)學(xué)生從容表達(dá)，如何陪伴學(xué)生在課堂中展開有效的思辨，這是對(duì)小學(xué)語文課堂教學(xué)的源點(diǎn)追溯。

一、建構(gòu)思辨課堂的教學(xué)意義

在核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)模式的革新，是立足于小學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律的進(jìn)步舉措，是科學(xué)有效地創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生課堂思辨的興趣，深入研究學(xué)情的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律的重要手段。有效培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的思維能力，以及探究、辨析能力，學(xué)生在思辨中對(duì)知識(shí)會(huì)有進(jìn)一步的探究、認(rèn)知和深化，對(duì)知識(shí)的理解和掌握會(huì)更具主動(dòng)性。通過思辨，學(xué)生進(jìn)一步提升自我對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解和掌握能力，最終推進(jìn)語文核心素養(yǎng)的有效提升。

二、建構(gòu)思辨課堂的有效策略

思辨性教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生思維方式的形成過程，要求教師在正常的知識(shí)傳授中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活力，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在開展思辨性提問教學(xué)時(shí)，語文教師仍要秉持素質(zhì)教育理念中的“學(xué)生主體”原則，以激發(fā)學(xué)生好奇心，點(diǎn)燃學(xué)生求知欲為目標(biāo)，提出帶有深度思考的問題，使學(xué)生熱衷于思考，以提升其思辨能力。

1. 以“思”促學(xué)，深研價(jià)值問題，實(shí)現(xiàn)自能讀書。在日常的語文課堂中，我們不難聽到許多正確的“廢話”和低層次問題，面對(duì)全班小手如林的課堂場(chǎng)景，許多老師免不了沾沾自喜，認(rèn)為如此便是良好的課堂氛圍。但是，正是有太多這樣不用太動(dòng)腦子就能輕易達(dá)成的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，往往限制了學(xué)生的思維能力發(fā)展，過分追求千篇一律的固定答案，也束縛了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

去年五月，我在全國(guó)第八屆“七彩語文杯”教師素養(yǎng)大賽中執(zhí)教《賣火柴的小女孩》獲得廣泛贊譽(yù)。在備課環(huán)節(jié)，我就認(rèn)真做了思考。這篇童話是“世界童話大王”安徒生先生168篇童話中的一篇，也是最著名的經(jīng)典篇目之一。對(duì)于這樣一篇耳熟能詳?shù)睦险n文，如何上出新意，這對(duì)于我一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

傳統(tǒng)授課方式中，往往從“火柴”入手，聚焦小女孩多次劃著火柴所看到的一次次幻境。或用表格引導(dǎo)讀書尋求答案，或結(jié)合文中環(huán)境描寫突出悲慘……在這樣的授課方式下，教師是絕對(duì)的“主體”，如同畫了一個(gè)圈，學(xué)生在教師的層層預(yù)設(shè)中，故事被定義了，人物被面具化了。小女孩是悲慘的，學(xué)生是幸福的，最終指向的是借小女孩的悲慘遭遇來激發(fā)學(xué)生對(duì)自己幸福生活的珍惜，甚至是對(duì)于不同體制下孩子生活狀況的比較?？扇绱艘粊恚髡弑旧淼膭?chuàng)作意圖被忽略了，文章表達(dá)的內(nèi)涵被淺層閱讀了，學(xué)生思維的含量和價(jià)值降低了。

授課過程中，我以“小”字發(fā)端，引導(dǎo)學(xué)生讀書找尋細(xì)節(jié)，品悟小女孩帶給我們的第一次印象——弱小;引導(dǎo)學(xué)生品詞析句，品悟小女孩帶給我們的第二次印象——悲慘;緊接著，我將小女孩的“悲慘”和文末的“幸福”描寫拋在學(xué)生面前，從而引起學(xué)生思考：為什么前文中小女孩那么悲慘，結(jié)尾提到的卻是幸福呢？這個(gè)問題的提出，將學(xué)生的思維向縱深處推進(jìn)，學(xué)生們不僅感受到文字中小女孩“四個(gè)幸福的瞬間”，并且辨析出幸福的豐富內(nèi)涵與不同層次，從物質(zhì)滿足到精神需要，也水到渠成地揭開作者寫作順序的邏輯出發(fā)點(diǎn)。

這一深層問題的創(chuàng)設(shè)，使課堂不再是生拉硬拽的“統(tǒng)一”，呈現(xiàn)的是尊重文本的思考;不再是“忙忙碌碌”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，而是時(shí)而安靜讀書，時(shí)而慎思明辨的課堂。

2. 以“辨”激趣，創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)場(chǎng)景，培養(yǎng)思維廣度。統(tǒng)編教材的特點(diǎn)就是人文主體和語文要素的雙線統(tǒng)一，閱讀與表達(dá)并重，語文素養(yǎng)和語文能力的提升較之老教材，要求更為明確，訓(xùn)練更為具體。其中，指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法和閱讀策略是教材的一大亮點(diǎn)。

統(tǒng)編版三上第四單元是策略單元，圍繞學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”這一閱讀策略，教材編排了《總也倒不了的老屋》 《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》 《不會(huì)叫的狗》三篇寓意深刻、富有童趣的故事。

《總也倒不了的老屋》作為本單元起始課文，被許多老師搬上了公開課的講臺(tái)。觀摩了多節(jié)這篇課文的執(zhí)教，我們不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)令人無奈的情況——教師預(yù)設(shè)很美好，課堂實(shí)效很“尬”聊。授課教師都能緊密圍繞課文中標(biāo)示出的預(yù)測(cè)提示，不斷地詢問學(xué)生：“這個(gè)內(nèi)容（角色）你是如何預(yù)測(cè)出來的？是插圖預(yù)測(cè)？線索預(yù)測(cè)？……”可實(shí)際情況是課文就擺在那里，無論是情節(jié)或角色的預(yù)測(cè)策略，學(xué)生大多沒有去使用，看著課文說著答案，課堂變成了“眾人皆醒師獨(dú)醉”。

我在執(zhí)教這篇課文的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生采用了“倒推”的教學(xué)方式，即尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，先根據(jù)學(xué)生匯報(bào)梳理出課文中出現(xiàn)的角色——安睡一晚的小貓、待了二十一天孵蛋的母雞、一直織網(wǎng)講著故事的蜘蛛。在學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)方法的基礎(chǔ)上，我引入了新的思維角度，創(chuàng)設(shè)了新的場(chǎng)景：“老師列出了幾種動(dòng)物，故事中能否替換？”課堂上，學(xué)生們結(jié)合生活實(shí)際和自身知識(shí)儲(chǔ)備，饒有興趣地思考和辯論，他們先后否定了迷路的老牛（體型太大）、受傷的獅子（老屋里缺乏食物）、松鼠（不喜歡長(zhǎng)時(shí)間待在室內(nèi)）三種動(dòng)物。

在原有閱讀策略學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生也領(lǐng)會(huì)到“預(yù)測(cè)的合理性”這一關(guān)鍵要素，為隨后猜想故事和續(xù)寫故事奠定了良好的思維訓(xùn)練基礎(chǔ)。

3. “思辨”相融，立足文本表達(dá)，走向廣泛閱讀。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授說：“現(xiàn)在語文課的教學(xué)，大家不太滿意，社會(huì)上也不滿意，我認(rèn)為最基本的，最重要的一條就是現(xiàn)在的語文課，讀書太少了?！彼磸?fù)強(qiáng)調(diào)課外閱讀的重要性，尤其是整本書閱讀的重要性。于是，許多教師在授課過程中也有意識(shí)地推薦學(xué)生讀課外書，讀整本書。但我們遺憾地看到，相當(dāng)一部分的課堂教學(xué)實(shí)踐中，這一推薦過程只是授課結(jié)束環(huán)節(jié)的“規(guī)定動(dòng)作”，匆匆掠過，并無實(shí)效。建構(gòu)思辨課堂教學(xué)模式，立足文本的表達(dá)，有助于學(xué)生走向更廣泛的課外閱讀。

例如，在執(zhí)教統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》這篇課文時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生在充分閱讀課文的基礎(chǔ)上，凝練和發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)上的特點(diǎn)：短句的大量反復(fù)使用，語言節(jié)奏的明快律動(dòng)，勾勒出了作者童年時(shí)期的自由與快樂。之后，我出示了一段《呼蘭河傳》中作者對(duì)自己成年后的描寫，提出了一個(gè)問題：“從表達(dá)方式上看，這幾段文字與課文是否為同一個(gè)作者，說說你的依據(jù)?！蓖ㄟ^比較閱讀的方式，同學(xué)們認(rèn)真地讀，用心地思考，從語言節(jié)奏到表達(dá)手法，從情感抒發(fā)到遣詞造句……整個(gè)學(xué)習(xí)過程在真實(shí)地發(fā)生，讀書，思考，再讀書，再思考，不斷有學(xué)生表達(dá)著自己的觀點(diǎn)，匯報(bào)著自己的發(fā)現(xiàn)。也正是這樣不斷認(rèn)知的過程，學(xué)生離作家蕭紅越來越近，對(duì)蕭紅作品的閱讀興趣也越來越濃厚。

之后的一周，同學(xué)們帶著濃厚的閱讀興趣捧起了《呼蘭河傳》，課堂上的思辨，轉(zhuǎn)化為了閱讀的動(dòng)能，從被動(dòng)的接受，變成了主動(dòng)的汲取，使課外閱讀真正走進(jìn)了課堂。

思辨能力的培養(yǎng)是學(xué)生成長(zhǎng)必不可少的一項(xiàng)內(nèi)容。我們每位教師都應(yīng)該明確此項(xiàng)工作的重要意義，在課堂中采用恰當(dāng)?shù)膶?shí)施策略，努力建構(gòu)思辨的課堂教學(xué)，在教學(xué)中研究，在實(shí)踐中創(chuàng)新，圍繞統(tǒng)編版教材的教育改革實(shí)際，不斷推進(jìn)和提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（姜鋒，“第八屆‘《七彩語文》杯全國(guó)小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽”特等獎(jiǎng)獲得者，新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市第十五小學(xué)教研室主任，南京市“郭學(xué)萍名師工作室”核心成員）