婁樹云

在引導(dǎo)小學(xué)生解讀文本時(shí)，如果把教師的解讀和盤托出，學(xué)生總會(huì)難以接受，這勢(shì)必造成師生之間對(duì)話脫節(jié)。解決這樣的問題，發(fā)現(xiàn)文本中一些與教師立場(chǎng)解讀可以進(jìn)行共通、融合和挖掘的教學(xué)內(nèi)容，組織學(xué)生開展二度解讀，以促進(jìn)學(xué)生深度解讀文本，抵達(dá)文本解讀的新高度。

一、找準(zhǔn)兒童立場(chǎng)，解讀文本的起始點(diǎn)

語文教師找準(zhǔn)兒童立場(chǎng)來解讀文本，需要關(guān)注學(xué)生平時(shí)閱讀和解讀文本的各種情形，尤其是學(xué)生初次接觸一個(gè)文本時(shí)的自然反應(yīng)。只要是與學(xué)生文本解讀有關(guān)的信息，教師都需要從不同視角加以關(guān)注，為閱讀教學(xué)中站在兒童立場(chǎng)引導(dǎo)學(xué)生順利地進(jìn)入文本解讀找到起始點(diǎn)。

如教學(xué)《花的學(xué)校》，學(xué)生在初步預(yù)習(xí)課后，教師可以在課間與學(xué)生聊一聊：“讀了課文《花的學(xué)校》，在校園里，除了你們這些可愛的孩子，說說看，還有沒有別的孩子呢？”這樣的話題，在學(xué)習(xí)《花的學(xué)?！贩諊?，學(xué)生很快說出來自己的理解：“我們校園里也有花孩子”“我們校園里有樹孩子”“我們校園里有草芽?jī)耗亍?“校園里的花孩子很自由，我們都喜歡它們”“我們小組領(lǐng)養(yǎng)了一棵小樹苗”。再看預(yù)習(xí)單中學(xué)生對(duì)課文中有新鮮感的詞句的摘錄如“花的學(xué)?！薄啊ǘ涫窃诘叵碌膶W(xué)校里上學(xué)”“……在綠草上跳舞、狂歡”“雷云拍著大手”“雨一來，他們便放假了”“……家在天上，在星星所住的地方”。有了以上這些關(guān)注，在進(jìn)入課文學(xué)習(xí)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的起始點(diǎn)就比較容易把握了：一是學(xué)生們都十分好奇，對(duì)那些初次看見的詞句，特別是那些說法不同的詞句，都抱有好奇心;二是學(xué)生的想象也十分新奇，想出來的東西在大人看來常常不可思議，但細(xì)加琢磨又是那么獨(dú)特迷人。這就決定了學(xué)生進(jìn)入“花的學(xué)?！北冉處熯€有自由感，由此可以找出作者在文本中采用多種修辭手法來表達(dá)的獨(dú)特視角——“我就是那個(gè)花孩子”，這樣就可以輕松站在兒童立場(chǎng)上，進(jìn)入“想什么什么就是你”的那種放飛自由想象的境界。

二、把握兒童立場(chǎng)，解讀文本的轉(zhuǎn)換點(diǎn)

站在兒童立場(chǎng)上的解讀，一方面需要教師蹲下身來貼近兒童，改變自己的習(xí)慣性語言表達(dá)，破除與兒童之間的語言交流壁壘，找到能夠與兒童生命發(fā)生真正聯(lián)系的語言內(nèi)核;另一方面又不能完全使用兒童的語言，畢竟兒童在認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)等各方面都存在著局限，達(dá)不到應(yīng)有的高度，需要經(jīng)過適當(dāng)?shù)靥釤捄蜕罨?，才能進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)并獲得相應(yīng)的發(fā)展。這中間就存在一個(gè)轉(zhuǎn)換的問題，需要教師把錘煉自己的語言與引領(lǐng)學(xué)生用十分簡(jiǎn)單的字詞、比喻以及暗示等來表達(dá)自己對(duì)文本的內(nèi)蘊(yùn)的體驗(yàn)結(jié)合起來。

如教學(xué)《坐井觀天》一文，學(xué)生初讀這個(gè)故事，容易停留在簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)上，青蛙的眼光太短淺了，看不到井口以外的地方。很顯然，這樣的解讀處在淺顯的層次上。教師拿到這個(gè)故事，一下子就想到，做人做事都需要有遠(yuǎn)大的目光和寬廣的胸懷，這樣才能放眼世界，尤其是做大事，一定不能局限于眼前的利益，這樣的解讀對(duì)二年級(jí)學(xué)生而言又深了。如果能夠站在兒童的立場(chǎng)進(jìn)行解讀，既能夠看出青蛙是由于一直處在井底才不懂得小鳥說的“無邊無際”，又能夠引導(dǎo)學(xué)生懂得要想看得遠(yuǎn)就必須像小鳥一樣，有在井口之外飛行的經(jīng)歷，是借助翅膀的力量才能獲得看得遠(yuǎn)的能力。這樣學(xué)生就能夠明白造成“坐井觀天”是所處的位置決定的，要想改變這種情形，必須先改變所處的位置。

在文本解讀中，兒童受自身思維特點(diǎn)的影響，感性化的解讀容易被接受;而教師在解讀文本的時(shí)候，通常采取抽象概括的方法，得出的是一些抽象的解讀結(jié)果。如教學(xué)《落花生》一文，課文中突出的方法是借物喻理，父親借花生默默地埋在地下從不炫耀自己的品質(zhì)來教育孩子們做人也要掛肚牽腸花生那樣做有用的人。但是“有用的人”對(duì)學(xué)生來說是比較抽象的說法，學(xué)生把握起來總是有些虛的感覺。此時(shí)，如果教師適當(dāng)轉(zhuǎn)換一下，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文中母親的言行舉動(dòng)與花生的品質(zhì)非常相似，并找出母親具體的做法和說法，理解母親就是一個(gè)有用的人，最后像母親那樣做人就是學(xué)生很容易理解和接受的觀點(diǎn)。這也是力求用貼近兒童的事物來闡述一些原本抽象的文本解讀結(jié)果，以適應(yīng)兒童形象化感悟的特點(diǎn)。

三、捕捉兒童立場(chǎng)，解讀文本的提升點(diǎn)

以兒童的立場(chǎng)解讀文本并非一味遷就兒童解讀的程度，反而是要努力超越兒童解讀，引領(lǐng)兒童朝著合適的高度躍升。換言之，就是教師借助自己在文本解讀上的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生在文本解讀上獲得適度的發(fā)展，形成新的解讀能力，為最終具備自主閱讀能力不斷地積聚新的動(dòng)能。

兒童閱讀能力的初步體現(xiàn)就是從整體上把握文本內(nèi)容，但兒童在閱讀中，最常見的情形是喜歡把目光盯在那些有趣的情節(jié)上，與整體把握的要求相比就顯得有些散亂。對(duì)此，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在不同點(diǎn)上解讀的成果加以有效整合，朝著整體化的解讀方向靠攏和聚集，以提升學(xué)生的文本解讀能力。如教學(xué)《陶罐和鐵罐》一文，寓言故事中不同角色的表現(xiàn)都很突出，學(xué)生有不同的解讀。有的學(xué)生認(rèn)為鐵罐喜歡憑著自己的“堅(jiān)硬”欺負(fù)的不夠結(jié)實(shí)的陶罐，從來沒有聽說它主動(dòng)要與銅罐碰撞，總是典型的欺軟怕硬;有的學(xué)生認(rèn)為陶罐很有智慧，能夠清楚地認(rèn)清自己的不足，不上鐵罐的當(dāng)，在鐵罐挑釁的時(shí)候能夠小心地避開等。學(xué)生這些不同的解讀，從特定的解讀看似乎有一定的道理，但不能成就整體上的把握，需要教師對(duì)其進(jìn)行有效整合：鐵罐和陶罐作為文本中兩個(gè)比較的對(duì)象，它們既有自身的特點(diǎn)，鐵罐堅(jiān)固，陶罐美麗，又有各自的不足，鐵罐易腐蝕，陶罐易碎;它們也有共同點(diǎn)，那就是作為容器都可以用來裝東西。如果它們能夠充分認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)點(diǎn)和不足，互相之間就可以和平相處，尤其是既要善待自己的優(yōu)點(diǎn)又要善待別人的不足。經(jīng)過這樣的提升，學(xué)生才能從文本中真正感悟人與人之間的相處之道。

有些文本在表層意義之外，還有深層的意蘊(yùn)，對(duì)于小學(xué)生來說，解讀表層意義是容易做到的事情，但進(jìn)入深層意蘊(yùn)的理解就是比較困難的事情。如教學(xué)《鳥的天堂》（統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第23課），課文主要寫作者兩次經(jīng)過鳥的天堂看到大榕樹和樹上的鳥兒的生活情境。鳥兒在大榕樹上的生活就像生活在天堂一樣自由自在，這種文本的表層意思學(xué)生朗讀課文之后就能體會(huì)到，但文本中所主張的人與自然和諧相處的理念學(xué)生就難以把握，這不僅體現(xiàn)在文中“農(nóng)民不許人去捉它們”的一句簡(jiǎn)單介紹中，更體現(xiàn)在字里行間，如盡管“我們”十分向往鳥的天堂，但“我們”兩次到了鳥的天堂都只是停留了“片刻”。咀嚼這兩個(gè)“片刻”，其中就包含了人與自然和諧相處的深層意蘊(yùn)。

總之，讓學(xué)生在與文本對(duì)話中取得良好的效果，教師需要認(rèn)真鉆研文本，找準(zhǔn)兒童立場(chǎng)解讀文本的起點(diǎn)位置、師生文本解讀融合的轉(zhuǎn)換點(diǎn)和能夠促使學(xué)生文本解讀能夠的提升點(diǎn)，在這樣的關(guān)鍵點(diǎn)上發(fā)力，就可以形成兒童立場(chǎng)解讀的基本方略。

作者單位：山東省淄博市沂源縣西里鎮(zhèn)中心小學(xué)（256108）