摘 要：傳統(tǒng)議論文教學(xué)非常注重入格的訓(xùn)練，注重套路化寫(xiě)法的操練，然而，學(xué)生呈現(xiàn)出來(lái)的習(xí)作卻沒(méi)有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，沒(méi)有邏輯演繹的樂(lè)趣，究其原因，在于注重形式卻忽略了論證本質(zhì)，為此，筆者從“三多”（角度、層次、比較）進(jìn)行了實(shí)踐摸索，力求找回思辨性作文教學(xué)常態(tài)課的“鑰匙”。

關(guān)鍵詞：思維;論證角度;層次;比較

議論文，又叫說(shuō)理文，是一種剖析事物論述事理、發(fā)表意見(jiàn)、提出主張的文體，是高中作文教學(xué)的主要文體。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將議論文納入思辨性表達(dá)范疇，并提出具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容：“力求立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題?！迸c此同時(shí)，高中思辨性表達(dá)（作文）教學(xué)也轉(zhuǎn)向注重邏輯思維和辯證思維的方向，這種轉(zhuǎn)向?qū)ε囵B(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)具有重要的實(shí)踐價(jià)值。于是，在各級(jí)各類的閱卷評(píng)卷中，語(yǔ)文教師真實(shí)感受到思辨性作文帶來(lái)的理性氣息，讓人耳目一新。

常態(tài)作文課，作為思辨性作文教學(xué)的主陣地，持續(xù)呈現(xiàn)出可喜的變化，這為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教考研一體化積累的寶貴的經(jīng)驗(yàn)。然而，囿于思辨性作文教學(xué)觀念更新滯后以及教師自身邏輯思維發(fā)展“定型、固化”的原因，思辨性作文教學(xué)常態(tài)課中低效、甚至無(wú)效的現(xiàn)象依然存在：一是部分教師依然執(zhí)著于傳統(tǒng)議論文教學(xué)的結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，甚至沉迷于入格訓(xùn)練，習(xí)慣用事例堆砌來(lái)完成“是什么+為什么+怎么做”三段式結(jié)構(gòu)，但這樣的訓(xùn)練卻讓學(xué)生誤解了思辨性作文寫(xiě)作中的更本質(zhì)的東西——思維，久而久之，這樣的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生思辨性作文的發(fā)展產(chǎn)生了許多負(fù)面的意義，使理性思維淹沒(méi)在華而不實(shí)的形式套路中，窒息學(xué)生的思辨空間;部分教師習(xí)慣簡(jiǎn)單采用“下發(fā)材料或主題，輕描淡寫(xiě)式指導(dǎo)，蜻蜓點(diǎn)水式講評(píng)”的習(xí)作流程，這樣的教學(xué)沒(méi)有重難點(diǎn)，沒(méi)有思維指導(dǎo)與訓(xùn)練，學(xué)生的思維能力與表達(dá)能力并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)、發(fā)展。議論文寫(xiě)作教學(xué)常態(tài)課所呈現(xiàn)的問(wèn)題，究其原因，是形式與內(nèi)容不統(tǒng)一的問(wèn)題，是教與學(xué)不對(duì)稱的問(wèn)題，更是教與評(píng)分離的問(wèn)題，是“長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師就在這種教學(xué)價(jià)值與評(píng)價(jià)導(dǎo)向的撕裂中痛苦掙扎著，也在很大程度上阻礙和制約著語(yǔ)文課程改革健康、有序地順利推進(jìn)”。

面對(duì)現(xiàn)狀，基于問(wèn)題，回到常態(tài)思辨性作文課的現(xiàn)場(chǎng)，如何提高議論文作文常態(tài)課教學(xué)的效率，并提升高中生的思辨表達(dá)能力？為此，帶著問(wèn)題，立足思辨性作文常態(tài)課，筆者積極進(jìn)行觀察、反思、提煉、實(shí)踐，認(rèn)為：思辨性作文教學(xué)常態(tài)課，應(yīng)多角度、多層次、多比較進(jìn)行著手，提升論證思維品質(zhì)提升。

一、 多幾個(gè)角度，提升論證思維的發(fā)散品質(zhì)

發(fā)散思維是思辨性作文中常運(yùn)用的思維方式。日常材料作文審題指導(dǎo)中，拿到給定話題材料，教師會(huì)運(yùn)用相關(guān)方法指導(dǎo)學(xué)生迅速提煉出關(guān)鍵字詞，如果是多個(gè)關(guān)鍵字詞，教師需要將多個(gè)關(guān)鍵詞組成符合材料、具有關(guān)聯(lián)的多個(gè)語(yǔ)句，在傳統(tǒng)議論文教學(xué)中，面對(duì)關(guān)鍵字詞，執(zhí)教者會(huì)選擇按照“為什么”的套路進(jìn)行展開(kāi)論述，并進(jìn)行指導(dǎo)論證段組合指導(dǎo)，比如“分論點(diǎn)+過(guò)渡+論據(jù)論述+論證語(yǔ)”的論證組合。此類形式本無(wú)非議，但長(zhǎng)此以往會(huì)限制學(xué)生發(fā)散思維的提升，實(shí)際作文教學(xué)中，筆者嘗試通過(guò)多拆分成橫向縱向角度，使論證的角度更寬，發(fā)散性更強(qiáng)。

（一）縱向論證角度

縱向論證推理，是思辨性作文教學(xué)常態(tài)課可以經(jīng)常訓(xùn)練的形式，這種推理形式在于設(shè)定一個(gè)底線和頂線，從而將可能出現(xiàn)的情況鎖定在一個(gè)區(qū)間，盡量減少不嚴(yán)密的邏輯跑偏，讓論證更具彈性，從而使論證更加周密。以“寬容是一種正能量”關(guān)鍵詞句為例，教師需要對(duì)“寬容為什么能成為正能量”進(jìn)行必要性論證，并推理出寬容與正能量之間的關(guān)系。此時(shí)，執(zhí)教者如能借助“進(jìn)一步”“退一步”等詞語(yǔ)進(jìn)行縱向的論證，就能將論證做得更足，更有延展性和發(fā)散性。筆者在課堂上，是這樣啟發(fā)學(xué)生：寬容對(duì)自己是一種正能量……進(jìn)一步看，寬容能提高自身修養(yǎng)的重要品質(zhì)……;退一步看，寬容提升了自身心靈的容量，提高了個(gè)體的幸福指數(shù)。當(dāng)然，縱向論證不是只有這么一個(gè)切入角度，實(shí)際教學(xué)和寫(xiě)作中，每一位教師和學(xué)生都會(huì)有自己的話語(yǔ)表達(dá)方式。

（二）橫向論證角度

橫向論證推理，是對(duì)某個(gè)話題拆分成幾個(gè)方面，注意點(diǎn)在于：在選定觀點(diǎn)時(shí)要確保外延沒(méi)有交叉，沒(méi)有相互扯皮;另外，橫向論證的角度應(yīng)盡可能回避老套的分類方法，力求做到新穎，一是使寫(xiě)作者本人更有挑戰(zhàn)性，二是使讀者耳目一新，提高閱讀愉悅度。橫向論證，主要考查寫(xiě)作者的思維廣度，運(yùn)用得好，能讓作文更有“才氣”。如“漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，熱總比不熱好”這個(gè)命題，教學(xué)中，教師可以啟發(fā)學(xué)生從多個(gè)角度來(lái)對(duì)這個(gè)命題成立的可能性進(jìn)行論證：可從對(duì)個(gè)體、群體和國(guó)家這三個(gè)角度，也可以從“對(duì)于語(yǔ)言推廣而言，對(duì)于學(xué)習(xí)氛圍營(yíng)造而言，對(duì)于語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律而言”這三個(gè)角度，當(dāng)然，后者三個(gè)角度會(huì)比較新穎，更吸引人，也是橫向論證中值得探索的方向。

二、 多幾個(gè)層次，提升論證思維的周密品質(zhì)

論證層次問(wèn)題是所有思辨性作文教學(xué)的關(guān)鍵，傳統(tǒng)議論文教學(xué)中，教師大多按照“事例展開(kāi)+簡(jiǎn)單總結(jié)”進(jìn)行論證，這樣的結(jié)構(gòu)，背后是單向直接的因果關(guān)系，頻繁教學(xué)指導(dǎo)易使教與學(xué)的主體都會(huì)產(chǎn)生審美疲勞和思維定式，也容易使思維走向死胡同。為此，思辨性作文的常態(tài)教學(xué)需要多幾個(gè)層次，通過(guò)層次的更迭與推進(jìn)，增強(qiáng)說(shuō)理的周密性和深刻性。

（一）增強(qiáng)補(bǔ)充性層次論證

在理性的話語(yǔ)世界里，即使是真題也是隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷演繹變化，世界之大，唯變才是真理。因此，作為現(xiàn)實(shí)世界的話語(yǔ)投影，要讓論證不斷釋放理性的光芒，從必要性進(jìn)行論證是一個(gè)可行的論證思路?；诖耍斜匾獙?duì)話題與材料進(jìn)行補(bǔ)充性論證。在常態(tài)課訓(xùn)練中，可以先從關(guān)鍵字詞的相對(duì)邏輯關(guān)系中進(jìn)行著手，如“寬容”與“狹隘”是一對(duì)可以直接進(jìn)行正反對(duì)比論證的詞，但如果能從“過(guò)度寬容往往會(huì)滑下縱容”這個(gè)方面進(jìn)行補(bǔ)充論證，論證的深刻性和周密性顯然就會(huì)得到加強(qiáng)，且這樣的論證訓(xùn)練在常態(tài)課上也容易操作，方便大力推行。具體到日常思辨性作文教學(xué)訓(xùn)練，則需要教師有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生積累相應(yīng)的詞語(yǔ)體系，并經(jīng)常進(jìn)行思維訓(xùn)練和擬寫(xiě)綱要。

（二）增強(qiáng)條件性層次論證

論證中，不同條件，會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)論。無(wú)疑，這是啟發(fā)執(zhí)教者，當(dāng)教師在進(jìn)行論證教學(xué)時(shí)，要指導(dǎo)學(xué)生適時(shí)補(bǔ)充條件。這樣的補(bǔ)充論證，能開(kāi)拓學(xué)生的思維，更能訓(xùn)練說(shuō)理的嚴(yán)密性。而長(zhǎng)此以往的訓(xùn)練，是對(duì)學(xué)生思辨的訓(xùn)練。在逆向思維的說(shuō)理論證中，也是如此。以最常見(jiàn)的“失敗是成功之母”這個(gè)觀點(diǎn)為例，試想：失敗就一定會(huì)是成功之母嗎？失敗一定是在特定情況下才可能成為成功的重要助力，為論證這個(gè)觀點(diǎn)的正確性，顯然可以增加許多條件：有意義（價(jià)值）的失敗是成功之母，失敗是善反思者的成功之母，等等，具體寫(xiě)作時(shí)，按照這個(gè)觀點(diǎn)，不斷增加條件性層次的論證筆墨。相反，“成功是失敗之母”這個(gè)命題同樣需要添加必要的條件，才能使論證更加嚴(yán)密和深刻，一個(gè)格局有限的人，每一次的成功也許是在為更大的失敗埋下伏筆，一個(gè)自傲的人，成功會(huì)逐漸將他推入更大的失敗陷阱。這就是條件性層次論證添加的效果，值得語(yǔ)文教師在思辨性作文常態(tài)課堂教學(xué)中積極嘗試。

三、 多幾組比較，突出論證思維的準(zhǔn)確品質(zhì)

邏輯思維發(fā)展水平四是“能比較、概括多個(gè)文本的信息”，在思辨性作文教學(xué)過(guò)程，老師需要引用適當(dāng)?shù)恼摀?jù)，如何運(yùn)用這些論據(jù)并進(jìn)行論證：面對(duì)學(xué)生提出的如何增強(qiáng)論證，老師經(jīng)常是以教導(dǎo)學(xué)生套用如“正因?yàn)椤浴薄疤热簦ㄔO(shè)若）……，那……”等這樣的句式來(lái)搪塞論證，然而對(duì)學(xué)生議論中所困惑的如何有效論證推理并沒(méi)有實(shí)質(zhì)幫助。實(shí)際教學(xué)中，強(qiáng)化比較思維的運(yùn)用，可以讓論據(jù)的說(shuō)理力度更強(qiáng)，使論證思維的準(zhǔn)確性品質(zhì)更突出。這過(guò)程中，比較思維是一條“陽(yáng)關(guān)大道”，它還能讓本質(zhì)規(guī)律得到強(qiáng)化與突出。

（一）注重細(xì)微點(diǎn)的比較

比較思維，是思辨說(shuō)理的重要方式。畢竟，運(yùn)用組合論據(jù)進(jìn)行綜合論述，是具體寫(xiě)作中極其常見(jiàn)的方式，此時(shí)，若能引入比較思維能讓論據(jù)中的焦點(diǎn)更突出。但如何提高比較論證的力度，增強(qiáng)說(shuō)服力？具體教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，抓住論據(jù)敘述中的細(xì)微差異進(jìn)行論證，不僅強(qiáng)化了觀點(diǎn)，還能起到錦上添花的效果。此處的細(xì)微一般指論據(jù)的細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)是極其讓人忽略的小關(guān)節(jié)。舉例：為了論證“課外閱讀是提升語(yǔ)文素養(yǎng)的主要途徑”這個(gè)觀點(diǎn)，具體論證時(shí)，教師需要列舉相關(guān)“閱讀”論據(jù)，為此，有的學(xué)生舉了閱讀名著類文字可提升語(yǔ)文素養(yǎng)的論據(jù)，有的舉了閱讀“手機(jī)短文”類文字可提升語(yǔ)文素養(yǎng)的論據(jù)，顯然，這兩個(gè)論據(jù)是可以論證觀點(diǎn)的，但這里的論證還可以繼續(xù)深化，閱讀名著經(jīng)典類文字與“手機(jī)短文類”文字有什么不一樣呢？這時(shí)，教者或?qū)懻呷缒芾^續(xù)挖掘下去，往往能讓議論說(shuō)理層層深入、更清晰。

（二）注重宏觀面的比較

如果細(xì)微點(diǎn)的比較，是讓思辨性作文的說(shuō)理錦上添花，那么，注重宏觀面的比較則是讓說(shuō)理更加厚實(shí)。注重宏觀面的比較，是對(duì)時(shí)代等大背景的比較。然而，具體教學(xué)與寫(xiě)作中，教師常常忽略了這樣的宏觀比較，從而使議論文整體顯得比較小氣。再以“漢語(yǔ)熱”為例，這個(gè)論證中，教師會(huì)舉國(guó)內(nèi)國(guó)外的各種漢語(yǔ)熱，但大多數(shù)的人時(shí)常會(huì)滿足于例舉國(guó)別或區(qū)域中有關(guān)“漢語(yǔ)熱”的論據(jù)，甚至通過(guò)一些狂熱表現(xiàn)來(lái)證明觀點(diǎn)，這樣的論證教學(xué)顯然是難以深入的。實(shí)際教學(xué)中，筆者指導(dǎo)學(xué)生對(duì)國(guó)別背景進(jìn)行對(duì)比分析，通過(guò)對(duì)比“美國(guó)出現(xiàn)漢語(yǔ)熱”和“中國(guó)出現(xiàn)漢語(yǔ)熱”的時(shí)代背景因素，進(jìn)而分析就可以得出了較新穎而又說(shuō)服力的觀點(diǎn)：漢語(yǔ)熱的出現(xiàn)，離不開(kāi)國(guó)家綜合國(guó)力的提升，而漢語(yǔ)熱在一定程度上提升中國(guó)的文化軟實(shí)力。這樣的結(jié)論，就顯得更加厚實(shí)。如此比較，道理就更加清晰且宏大了。

思辨性作文回歸內(nèi)容與邏輯思維，是該類作文課堂教學(xué)的趨勢(shì)，筆者期待著與每一位高中語(yǔ)文教師基于課堂實(shí)踐，扛起注重思維品質(zhì)培養(yǎng)的重?fù)?dān)，找回有效思辨性作文教學(xué)的“鑰匙”，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：

肖認(rèn)梅，福建省廈門(mén)市，福建省廈門(mén)市集美區(qū)樂(lè)安中學(xué)。