白江妮

摘 要：幼兒空白的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)使其具有無限可能的創(chuàng)造潛力，在美術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)中，則表現(xiàn)為對(duì)純感性化的事物聯(lián)想、結(jié)合與依憑自身尚未成熟美術(shù)技能的抽象化表達(dá)，而這恰便是美術(shù)所一直致力追求的“生態(tài)化”、“原始性”的效果指標(biāo)，即一種單純的、自由的、回歸內(nèi)心的創(chuàng)作。因此，對(duì)幼兒此創(chuàng)造力的尊重與培養(yǎng)則為幼兒園美術(shù)教學(xué)位居核心性地位的一項(xiàng)教研點(diǎn)。本文便就此教研點(diǎn)的教學(xué)落實(shí)方向做出：對(duì)創(chuàng)意苗頭的鼓勵(lì)與扶持、對(duì)創(chuàng)意過程的提醒和追問、對(duì)創(chuàng)意成果的認(rèn)可與表揚(yáng)此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：幼兒園美術(shù);創(chuàng)造力;培養(yǎng)

客觀再現(xiàn)性美術(shù)與主觀表達(dá)性美術(shù)是美術(shù)表達(dá)的兩種方式，對(duì)于幼兒而言，其不具備成熟的美術(shù)工具運(yùn)用能力與美術(shù)技能使用經(jīng)驗(yàn)，而在再現(xiàn)一方處于弱勢，但亦由于此，其能夠保持自由的創(chuàng)造力，針對(duì)在自身最原始、純感性視角下的事物、事件，通過自由的想象與聯(lián)想進(jìn)行表現(xiàn)性的抽象表達(dá)，這亦是美術(shù)一直在追求的境界目標(biāo)。但教師卻往往以慣性的成人認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與審美思維限定幼兒的審美表達(dá)走向，導(dǎo)致其創(chuàng)造力的早夭。所以，教師應(yīng)在明晰此理論邏輯的基礎(chǔ)上從以下三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)幼兒美術(shù)創(chuàng)造力的培育。

一、對(duì)創(chuàng)意苗頭的鼓勵(lì)與扶持

古希臘哲學(xué)家曾說：“良好的開端是成功的一半”，對(duì)于幼兒美術(shù)創(chuàng)造力的培養(yǎng)亦是如此。在幼兒按照自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與情感進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作的初始階段，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)事物表達(dá)的“奇怪性”，即其不符合既定的常理或常態(tài)，而直接對(duì)其進(jìn)行橫加干涉，以自身經(jīng)驗(yàn)取代幼兒經(jīng)驗(yàn)，將其創(chuàng)造之把強(qiáng)硬扭轉(zhuǎn)至“正?！钡能壍乐?，在失落“創(chuàng)造”本意的同時(shí)，亦扼殺了幼兒的創(chuàng)意幼苗。這亦便直接造成了幼兒創(chuàng)造力生長的失敗。因此，教師面對(duì)幼兒“不合常理”的得美術(shù)表達(dá)傾向時(shí)，唯一應(yīng)做的便是對(duì)其創(chuàng)意苗頭的鼓勵(lì)與扶持。

例如，在一次美術(shù)繪畫課上，我讓幼兒去畫一只草莓，我則來回進(jìn)行巡看。其中一位幼兒在創(chuàng)作過程中，卻將草莓畫成了兔子的形狀，即草莓上面的葉子為兔子的耳朵，草莓則為兔身。對(duì)此，我的第一反應(yīng)則是對(duì)其進(jìn)行干涉，以糾正其為“正常的草莓”，但我最終并沒有這樣做，而是反對(duì)其大加鼓勵(lì)：“啊，你畫的是一只兔子草莓，真可愛”。因?yàn)槲抑肋@是幼兒依憑自身的生活經(jīng)驗(yàn)與印象選擇創(chuàng)造出來的作品，是完完整整的自我表達(dá)，如其可能喜歡兔子，也喜歡吃草莓，便單純地將二者結(jié)合在一起，而沒有過多理性意義上的考慮，這恰是成人美術(shù)所欠缺的由單純得來的創(chuàng)意。且此能夠使得幼兒堅(jiān)持自己的想法，將創(chuàng)意做出更進(jìn)一步的延伸。而反之，如若我在發(fā)現(xiàn)其“兔子化”的表達(dá)傾向時(shí)便立即干涉，幼兒的創(chuàng)作情緒、創(chuàng)造力等的高低值皆將會(huì)大打折扣。

二、對(duì)創(chuàng)作過程的提醒和追問

在保障對(duì)幼兒美術(shù)創(chuàng)意苗頭的順利發(fā)出之外，還應(yīng)扶持其成長，以促創(chuàng)意的成型與在作品中的完整落實(shí)。這便需要教師引導(dǎo)者在其創(chuàng)作過程中進(jìn)行關(guān)乎客觀性內(nèi)容的提醒與關(guān)乎其表達(dá)方式的追問，以使其能夠順利運(yùn)用外在工具完成表達(dá)、使其對(duì)自身的創(chuàng)造觀念更加清晰，同此亦作為一個(gè)教師理解幼兒及其作品的過程。

例如，在上述“畫草莓”的美術(shù)繪畫課堂中，針對(duì)既已提到的“兔子草莓”，在幼兒創(chuàng)作過程中，由于其上色與分辨顏色的需要，其會(huì)問我：“老師，這是什么顏色啊”，我則會(huì)針對(duì)此認(rèn)真回答。此外，在“兔子草莓”的輪廓之外，其又并未將顏色按照正常理性的邏輯涂成“綠葉莓紅”、亦并非在“兔子”基礎(chǔ)上涂成“白中透粉”的，而是兔子耳朵（草莓葉）為藍(lán)色，兔子身體（草莓身）為粉色，兔子尾巴為黃色。我了解這是其對(duì)顏色獨(dú)特的感知與搭配審美，但為更進(jìn)一步了解其心中所想，同時(shí)使其自身亦能夠?qū)ψ约旱膭?chuàng)作觀念具有較為清晰的認(rèn)知，我則向其提問：“老師覺得你涂的顏色很奇特，你可以和老師說說為什么涂這三種顏色嗎”，其回答是：“我覺得彩虹是這樣的顏色，很漂亮”。可見，幼兒的思維是不符合客觀邏輯規(guī)律而為跳躍性、自由性的，其可以將兔子、草莓、彩虹此并沒有明顯聯(lián)系的事物結(jié)合在一起，而創(chuàng)造出一個(gè)嶄新的新事物，這由于其生活經(jīng)驗(yàn)的淺薄，但亦是其具有極大創(chuàng)造力，而這種創(chuàng)造力恰為美術(shù)所不遺余力追求的目標(biāo)的由來。

三、對(duì)創(chuàng)意成果的認(rèn)可與表揚(yáng)

繼對(duì)幼兒創(chuàng)意幼苗的鼓勵(lì)與扶持成長之后，則應(yīng)是針對(duì)其完整的創(chuàng)意作品進(jìn)行評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。出于對(duì)其創(chuàng)意性的尊重與鼓勵(lì)，評(píng)價(jià)中所需含有的基本元素則為在承認(rèn)其創(chuàng)作獨(dú)特性基礎(chǔ)上的認(rèn)可與表揚(yáng)，之后則為展示，以實(shí)現(xiàn)幼兒對(duì)自己及別人作品的交互觀賞，并形成由展出帶來的心理自豪感，潛移默化助其創(chuàng)意性的保持與深化。

例如，在每次的手工、繪畫、設(shè)計(jì)等美術(shù)課之后，我首先會(huì)在教室內(nèi)將幼兒作品一幅一幅地進(jìn)行展示，并堅(jiān)持讓創(chuàng)作者幼兒自己解釋自己的作品，以在鍛煉其美術(shù)表達(dá)能力的同時(shí)，為其提供展示自我的機(jī)會(huì)，在此之后，則給其掌聲與表揚(yáng)。在課下，我則會(huì)將其作品展出于教室外走廊的“幼兒展示板”上，以讓幼兒家長來接送孩子上下學(xué)時(shí)能夠觀看，并與自己幼兒進(jìn)行諸如“媽媽，你看，這是我畫/做的，這是...畫/做的”、“寶寶真棒，繼續(xù)加油！”等的互動(dòng)對(duì)話，從而更加深幼兒的創(chuàng)造動(dòng)力和自信。

幼兒的世界是嶄新的、奇特的、美好的，且具有無限可能的創(chuàng)造活力與空間，教師引導(dǎo)者所應(yīng)做的即是進(jìn)入到幼兒世界，以幼兒的視角、專業(yè)者的思維進(jìn)行對(duì)其創(chuàng)造潛力的挖掘和引導(dǎo)，以不使其失去這天生的創(chuàng)造力資本。

參考文獻(xiàn)：

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