□ 尹 力

問(wèn)題意識(shí)指?jìng)€(gè)體善于在看似沒(méi)有問(wèn)題的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。有問(wèn)題意識(shí)的教師，不僅自己時(shí)常充滿問(wèn)題，還喜歡向?qū)W生提問(wèn)，或是有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)的習(xí)慣。但在現(xiàn)實(shí)中，也有不少教師只會(huì)按既定的思路教學(xué)，十年如一日，很少思考如此教的道理，也不反思其教學(xué)設(shè)計(jì)是否存在問(wèn)題。被問(wèn)及設(shè)計(jì)意圖時(shí)，這些教師會(huì)覺(jué)得大家都是這么教的，想那么多干嘛……這樣的教師缺乏問(wèn)題意識(shí)，不會(huì)或者不愿對(duì)習(xí)以為常的現(xiàn)象存疑，不能提出新問(wèn)題，無(wú)法驅(qū)動(dòng)新思考。長(zhǎng)此以往，教師會(huì)逐漸喪失發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力，并不知不覺(jué)地影響教學(xué)和對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。

為什么有的教師善于提問(wèn)（觀摩名師課堂，我們能明顯體會(huì)到什么是“問(wèn)題不斷”），有的教師卻難得提問(wèn)？教學(xué)中，是否能夠給自己和學(xué)生創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突是一個(gè)關(guān)鍵因素。創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，就是教師意識(shí)到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或是認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間的不一致、不相容，這時(shí)內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈沖突，迫不及待地想解決困惑，于是就會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題。而當(dāng)教師的已有認(rèn)識(shí)與實(shí)際情況趨于一致時(shí)，教師的認(rèn)知就會(huì)處于“平衡”狀態(tài)，不會(huì)意識(shí)到問(wèn)題。這就不難理解，為什么有的教師不提問(wèn)題。從來(lái)不學(xué)習(xí)、不更新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教師，其教學(xué)觀念與教學(xué)行為是一致的，教師的內(nèi)心處于“平衡”狀態(tài)，沒(méi)有沖突去激發(fā)問(wèn)題的產(chǎn)生。相反的，當(dāng)教師已有認(rèn)識(shí)與實(shí)際情況發(fā)生沖突時(shí)，內(nèi)心會(huì)處于“沖突”狀態(tài)，會(huì)產(chǎn)生“不適感”。人本能具備處理不適感的能力，使其產(chǎn)生趨于平衡的內(nèi)在需求。在這種需求感的激發(fā)下，問(wèn)題就容易被挖掘出來(lái)。

從上述分析可知，有的教師并非不想提問(wèn)，只是其認(rèn)知處于平衡狀態(tài)，因而不能提出問(wèn)題。由此可見(jiàn)，給自己創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，打破認(rèn)識(shí)平衡狀態(tài)，這是促使問(wèn)題產(chǎn)生的關(guān)鍵。

一、用先進(jìn)的理念引發(fā)沖突

教學(xué)行為受教學(xué)理念支配，當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就是老師講、學(xué)生聽(tīng)、反復(fù)練，那么“滿堂灌”與“題海戰(zhàn)術(shù)”就沒(méi)有任何不妥，因?yàn)樗挠^念與行為是一致的，不會(huì)有沖突感產(chǎn)生。當(dāng)教師通過(guò)不斷學(xué)習(xí)并更新了教學(xué)理念，觀念與行為的沖突狀態(tài)就自然產(chǎn)生。理念碰撞從而引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展就成為必然。

以前教學(xué)“用數(shù)對(duì)確定位置”時(shí)，在課始筆者就把用數(shù)對(duì)確定位置的方法告知學(xué)生：豎排叫作“列”，橫排叫作“行”；從左往右分別是第1 列、第2列……從前往后分別是第1 行、第2 行……接下來(lái)就在各種各樣的活動(dòng)中運(yùn)用、鞏固?；蚴墙o出位置用數(shù)對(duì)表示，或是給出數(shù)對(duì)去尋找位置。學(xué)生基本知識(shí)學(xué)得扎實(shí)，練習(xí)時(shí)正確率也較高，筆者一直不覺(jué)得這樣的教學(xué)有什么問(wèn)題。在接觸了“深度教學(xué)”的理念后，筆者清晰地意識(shí)到其中的不妥。概括地講，深度教學(xué)是指通過(guò)基本知識(shí)或技能的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。與此對(duì)照，以往教學(xué)只是落實(shí)了知識(shí)與技能層面的目標(biāo)，發(fā)展數(shù)學(xué)思維的目標(biāo)沒(méi)有被關(guān)注，這顯然是不符合深度教學(xué)理念的。于是，筆者的理念與實(shí)踐產(chǎn)生沖突，促使自己思考并提出了一系列問(wèn)題，如怎樣讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維獲得發(fā)展？以往教學(xué)中有沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的教學(xué)案例可供參考學(xué)習(xí)？這節(jié)課中該如何促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展？以往教學(xué)無(wú)法達(dá)成的目標(biāo)，該如何重構(gòu)教學(xué)……

小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)理念琳瑯滿目，不加選擇地進(jìn)行學(xué)習(xí)很可能會(huì)讓我們迷失教學(xué)方向。深入學(xué)習(xí)當(dāng)下最先進(jìn)并反映課程改革與發(fā)展方向的教學(xué)理念，可以使我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)、常規(guī)或常見(jiàn)教學(xué)中與其相違背的東西，從而不斷提出問(wèn)題。

二、將學(xué)生的錯(cuò)誤視作問(wèn)題資源

學(xué)生的錯(cuò)誤也能促使教師提出問(wèn)題。這樣的情況經(jīng)常發(fā)生，課前預(yù)設(shè)教師往往自我感覺(jué)良好，但課上或課后卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作業(yè)錯(cuò)誤頗多。這時(shí)，教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的實(shí)際情況相矛盾，能激發(fā)教師的認(rèn)知沖突。但如果將錯(cuò)誤簡(jiǎn)單歸因于學(xué)生的粗心大意，我們便容易錯(cuò)失提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)。相反，將學(xué)生的錯(cuò)誤視為寶貴的教學(xué)資源，認(rèn)真剖析錯(cuò)因，我們就能提出一連串有價(jià)值的問(wèn)題。

在學(xué)習(xí)“用運(yùn)算律簡(jiǎn)便計(jì)算”時(shí)，學(xué)生的作業(yè)中出現(xiàn)不少類似錯(cuò)誤，如：59×99＝59×（99+1），25×44＝25×40×4。這類錯(cuò)誤課前筆者完全沒(méi)能預(yù)料到，從而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的矛盾心理：學(xué)生為什么會(huì)犯如此離譜的錯(cuò)誤？這類錯(cuò)誤的產(chǎn)生是否因?yàn)楣P者在教學(xué)中忽略了什么？再次教學(xué)，應(yīng)該如何處理……經(jīng)深入思索，筆者發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生這些錯(cuò)誤并非簡(jiǎn)單的粗心大意，眾多錯(cuò)誤背后反映出一定的共性，即學(xué)生盲目湊整。進(jìn)一步反思，這實(shí)際是教師在教學(xué)中對(duì)簡(jiǎn)算的過(guò)分強(qiáng)調(diào)所致。一味地強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)算，學(xué)生形成了湊整意識(shí)，但忽視了更為重要的一點(diǎn)——算式的恒等變形。

從上述案例可見(jiàn)，學(xué)生的錯(cuò)誤最容易激發(fā)教師向自己提問(wèn)。學(xué)生的錯(cuò)誤源于教學(xué)實(shí)踐，相比由教學(xué)理念引發(fā)的認(rèn)知沖突，教師更為熟悉更能理解。因此，學(xué)生的錯(cuò)誤是激發(fā)教師提問(wèn)的不竭源泉。教學(xué)中，學(xué)生的錯(cuò)誤隨處可見(jiàn)，只要教師足夠重視，就能不斷提出有價(jià)值的問(wèn)題。

三、帶著自己的想法參與“交流”

教師的認(rèn)知沖突也可以在與同行的交流中產(chǎn)生。例如與同行磨課、聽(tīng)專家講座、觀名師上課等。很多教師經(jīng)常參加此類活動(dòng)，但并非總能提出問(wèn)題。因?yàn)橛薪處煏?huì)認(rèn)為自己是去“學(xué)習(xí)”的，別人說(shuō)什么就是什么，完全沒(méi)有自己的觀點(diǎn)，這不利于問(wèn)題的產(chǎn)生。真正有價(jià)值的交流是帶著自己的想法參加活動(dòng)，以此為基礎(chǔ)去比較、碰撞、融合他人的觀點(diǎn)。如果相同，哪個(gè)更好，好在哪里；如果不同，誰(shuí)更有道理，為什么有道理，該如何改進(jìn)自己的想法；等等。只有發(fā)生思維碰撞，才能促使問(wèn)題產(chǎn)生。特別是面對(duì)名師課堂或講座，教師首先應(yīng)明確自己的想法，而不是盲目地追隨與擁護(hù)，以至完全失去自己的見(jiàn)解，忽視了到底什么才最適合自己的學(xué)生。因此，在每一次聆聽(tīng)名師的講座或上課后，教師也應(yīng)該結(jié)合實(shí)際理性思考并提出問(wèn)題：名師觀點(diǎn)的價(jià)值或道理在哪？與自己相悖的想法是否完全沒(méi)有道理？名師的認(rèn)識(shí)是否適用于自己的課堂？如何將自己的認(rèn)識(shí)與名師的觀點(diǎn)相結(jié)合？等等。

四、在比較反思中提升問(wèn)題意識(shí)

值得注意的是，以上方式能促使教師提出問(wèn)題，但只有當(dāng)“提出問(wèn)題”成為自覺(jué)的行為，甚至是在沒(méi)有問(wèn)題時(shí)能想到主動(dòng)去尋找問(wèn)題時(shí)，個(gè)體的問(wèn)題意識(shí)才真正提高。這就需要教師積極主動(dòng)的提問(wèn)，獲得成功體驗(yàn)；注意反思提出問(wèn)題的過(guò)程，積累成功經(jīng)驗(yàn)。如同一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)、同一篇案例、類似的學(xué)生反應(yīng)，為什么以往沒(méi)能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，現(xiàn)在卻源源不斷地意識(shí)到問(wèn)題？引起變化的根本原因是什么？如何吸收經(jīng)驗(yàn)將其應(yīng)用到其他案例的教學(xué)中等等。像這樣堅(jiān)持去思考，教師自然能體會(huì)到，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中問(wèn)題是常有的，從再不起眼、再熟悉不過(guò)的案例中我們也能夠發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。

在教學(xué)“口算乘法”時(shí)，教師一般教學(xué)生如何用表內(nèi)乘法進(jìn)行口算，按照固定的思路去教、去算即可，似乎沒(méi)什么問(wèn)題可提。但聽(tīng)了福建名師羅鳴亮的課，筆者眼前一亮。課的開(kāi)始他提出一個(gè)問(wèn)題：乘法口訣為什么只編到9？接下來(lái)，學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入學(xué)習(xí)。慢慢地，學(xué)生發(fā)現(xiàn)所有算式的口算都是以乘法口訣為基礎(chǔ)的，一道口訣能解決很多算式，不需要每道算式都編一道口訣。這樣，學(xué)生學(xué)到了口算的方法，也體會(huì)到了乘法口訣的作用，一舉兩得。而這一切的實(shí)現(xiàn)都源于羅老師提出的問(wèn)題。對(duì)此我們可以思考，羅老師為何能提出這一問(wèn)題？他是從怎樣的角度去思考的？如何將成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推廣？等等。通過(guò)這樣不斷的比較與反思，自己最終體會(huì)到教學(xué)中問(wèn)題常有，只是需要我們創(chuàng)設(shè)沖突、激發(fā)思考、深入挖掘才能發(fā)現(xiàn)。

由此可見(jiàn)，問(wèn)題意識(shí)的提升不是一蹴而就的。先得自覺(jué)地創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，使自己不斷地提出問(wèn)題。再通過(guò)比較、反思自己或他人的提問(wèn)過(guò)程，體會(huì)到問(wèn)題無(wú)處不在，最終使提出問(wèn)題成為自覺(jué)的行為。這時(shí)，問(wèn)題意識(shí)才真正提高。