陸佳騰

摘 要：就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，筆者認(rèn)為：一味地追求大容量、快節(jié)奏與密度高的特點(diǎn)，反而與語(yǔ)文教育追求熏陶感染的特點(diǎn)相悖，不利于學(xué)生在反復(fù)涵詠之中提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。針對(duì)目前這樣浮躁的教學(xué)現(xiàn)狀，我們要大聲疾呼：語(yǔ)文課堂要注重“留白”，語(yǔ)文課堂要成為學(xué)生思維能力生長(zhǎng)的場(chǎng)地，要讓語(yǔ)文教學(xué)在教師的“留白”與學(xué)生的“頓悟”真實(shí)發(fā)生，讓學(xué)生真正獲得語(yǔ)文素養(yǎng)，習(xí)得語(yǔ)文能力。

關(guān)鍵詞：思維能力，留白，頓悟，語(yǔ)文素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.33 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1992-7711（2020）03-096-1

語(yǔ)文教學(xué)亟需教師教學(xué)時(shí)適當(dāng)?shù)亍傲舭住焙蛯W(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)地“頓悟”?！傲舭住睘閷W(xué)生的思維運(yùn)動(dòng)提供跑道，“頓悟”是學(xué)生思維能力得到發(fā)展的表現(xiàn)。要想培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就必須讓教師的“留白”與學(xué)生的“頓悟”在課堂教學(xué)中真實(shí)發(fā)生。

一、語(yǔ)文課堂呼喚“留白”

“留白”原是中國(guó)畫的一個(gè)重要?jiǎng)?chuàng)作方法和理念，它是將畫面留下一點(diǎn)空白，以保持畫面布局的和諧，從而收到“無(wú)畫處皆成妙境”的藝術(shù)效果。語(yǔ)文教學(xué)也和作畫一樣，教師要做到有所教，有所不教，體現(xiàn)“景物”空間搭配上的留白，有所說(shuō)有所不說(shuō)，體現(xiàn)思維過(guò)程中的時(shí)間留白，以留給學(xué)生“悟”的內(nèi)容與“悟”的時(shí)間。

第一，提問在時(shí)間上的留白。語(yǔ)文課堂的一大特點(diǎn)就在于它的生動(dòng)性，而許多課堂貌似環(huán)節(jié)豐富，內(nèi)容生動(dòng)而充實(shí)，但實(shí)際上只是節(jié)奏快而已，留給學(xué)生思考的時(shí)間并不多。有的老師常常接二連三地問出好幾個(gè)問題，而很多學(xué)生常常來(lái)不及仔細(xì)思考。這樣的課堂對(duì)話是不平等的，學(xué)生在老師的提問過(guò)后還沒來(lái)得及思考就被動(dòng)地接收了老師所傳遞的“正確答案”，長(zhǎng)此以往就造成了學(xué)生思想上的惰性，不利于思維能力的培養(yǎng)。

第二，提問在空間上的留白。有這樣一種語(yǔ)文課堂，教師提出的問題基本由教師自己回答，而學(xué)生“失聲”了。學(xué)段越高，這種類型的課堂就越常見。究其原因，一方面是在應(yīng)試教育的環(huán)境下，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣不高，在課堂中主動(dòng)邊緣化，另一方面，可能是教師個(gè)人盲目追求所謂的“效率”。如果沒有學(xué)生的自主參與，教師將教學(xué)內(nèi)容講得再準(zhǔn)確，事實(shí)上學(xué)習(xí)這一過(guò)程并沒有真實(shí)發(fā)生。

第三，提問在終點(diǎn)上的留白。雖然課堂的時(shí)間有終點(diǎn)，但是學(xué)生的思考與體悟沒有終點(diǎn)。課堂提問不能止于課堂，而要向多個(gè)維度延伸。首先是思維的延伸，學(xué)生的思維處于流動(dòng)的狀態(tài)，并不會(huì)伴隨著一堂課的結(jié)束而停滯，其次是情感的延伸，語(yǔ)文課堂尤其關(guān)注情感教育，教師要讓學(xué)生在課堂上的情感體驗(yàn)帶回到生活中去，豐富學(xué)生的生活體驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)，最后是行動(dòng)的延伸，生活處處是語(yǔ)文，有些語(yǔ)文課堂卻離生活越來(lái)越遠(yuǎn)，我們需要打破課堂與生活之間壁壘，讓生活也成為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生地。

語(yǔ)文教學(xué)亟需“留白”藝術(shù)，留一條路讓學(xué)生自己走向語(yǔ)文，投入母語(yǔ)的懷抱。只有注入學(xué)生個(gè)體自主意識(shí)的語(yǔ)文課堂才是鮮活的，這樣學(xué)生的思維才能迸發(fā)出強(qiáng)有力的火花。

二、語(yǔ)文課堂激發(fā)“頓悟”

頓悟是主體受到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的刺激情境的影響，在頭腦內(nèi)部主動(dòng)構(gòu)造完形，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體自發(fā)地對(duì)某一情境中各種刺激之間的關(guān)系的突然領(lǐng)悟。

雖然頓悟“來(lái)不可遏，去不可止”，但是它的產(chǎn)生是有一定條件的，教師可以通過(guò)一些方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生頓悟。首先，要貫徹整體性原則。一個(gè)整體中的各個(gè)要素的表象為何，主要在于這一要素在整體中的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和影響作用。因此，整體感知課文對(duì)于深入理解課文的作用不言而喻。此外，在賞析某一部分時(shí)，也不能脫離整體，要做到字不離詞，詞不離句，句不離段。其次，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的情境。這里分為兩種情況，一是創(chuàng)設(shè)與生活相貼近的、并與課文的情境相類似的情境，以期學(xué)生能夠從中受到原型啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)頓悟，二是創(chuàng)設(shè)一個(gè)背景式的情境，以消除讀者與作者之間在時(shí)代文化背景上的疏遠(yuǎn)，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使學(xué)生積極探索，領(lǐng)悟其中意味。最后，要鼓勵(lì)多元解讀。許多文學(xué)作品都具有多主題性，再加上接受美學(xué)的興起，為作品的多元解讀提供了土壤。而個(gè)體之間的認(rèn)知方式和思維習(xí)慣是不同的，對(duì)文本的理解也不盡相同。課堂上，教師要學(xué)會(huì)打破定式，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度說(shuō)出自己的見解，讓學(xué)生享受頓悟的喜悅。

在教學(xué)中，教師單方面地分析是不可取的，而要盡力讓學(xué)生以自己的思維去體驗(yàn)和領(lǐng)悟。這樣，才能真正把師生從應(yīng)試教育中解放出來(lái)，真正讓學(xué)生受到審美教育，習(xí)得語(yǔ)文能力。

三、思維能力——從“留白”到“頓悟”的中介變量

思維能力是語(yǔ)文四大核心素養(yǎng)之一。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，并相機(jī)訓(xùn)練其思維力。比如語(yǔ)文教師常常會(huì)問：“你想到了什么？”，而很少問：“你是怎么想的？”。前一個(gè)問題，教師只能得到學(xué)生思考出的答案，而后一個(gè)問題直接指向了學(xué)生思維的過(guò)程。還有一種情況，當(dāng)遇到學(xué)生回答得不恰當(dāng)時(shí)，很多老師會(huì)予以否定并請(qǐng)其他同學(xué)回答，有的老師會(huì)委婉一些，可能會(huì)說(shuō)：“請(qǐng)你再聽聽別的同學(xué)的看法，看看自己的想法會(huì)不會(huì)發(fā)生改變?！崩^而也會(huì)“放下”這位學(xué)生，急切地去尋找那位能給出合適答案的人。這兩種類型的教師都忽略了“犯錯(cuò)”學(xué)生是如何“犯錯(cuò)”的。如果在那位學(xué)生回答過(guò)后，教師不急于否定，而是先追問一句“為什么”，明白學(xué)生是如何思考的，然后再引導(dǎo)他反思與改進(jìn)。這樣一來(lái)，不僅給這位學(xué)生保留了尊嚴(yán)，而且能讓其主動(dòng)內(nèi)省，無(wú)形中鍛煉了他的思維力。

良好思維能力的養(yǎng)成并不是一蹴而就的，需要在教師的悉心培育下生長(zhǎng)起來(lái)。教師教學(xué)的“留白”為學(xué)生的思維能力的發(fā)展開辟了空間，但要注意留白的藝術(shù)，做到留白而不留空白，讓學(xué)生自主而不盲目地學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)日益成為一個(gè)概念化的符號(hào)之際，我們要提防教學(xué)的另一個(gè)極端——完全放手讓學(xué)生自己學(xué)。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)仍然需要教師的介入。當(dāng)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力達(dá)到一定值后，學(xué)生的靈感便會(huì)頻繁涌現(xiàn)，并在學(xué)習(xí)中自己頓悟出意義來(lái)。

（作者單位：昆山市張浦初級(jí)中學(xué)，江蘇 昆山215300）