金薇

正在進行的語文課程改革，“學習任務群”的提出無疑是個亮點，同時也是重點與難點。在《普通高中語文課程標準》（2017年版）的課程結構之設計依據(jù)塊面有如下表達：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！睆纳鲜霰磉_中，我們可以看出“語文學習任務群”應該是基于學生真實的學習情境，在語言運用的學習行為真實發(fā)生的過程中將學習內(nèi)容、學習方法等多版塊內(nèi)容整合的結果，當然如果是融合的結果將會更好。

語文學科學習任務群有18個，內(nèi)容十分豐富，不僅能滿足學生學習、生活和日后工作對語言運用基礎能力的需求，還能讓學生通過自主、合作、探究等學習方式關注跨文化、跨媒介等語言文字運用新視角，提升他們自主學習的能力和語文課程的實踐能力，最后指向學生語文核心素養(yǎng)的提升。

部編版語文教材圍繞著人文主題和學習任務群兩條線索進行單元組織，以語文核心素養(yǎng)為本，以“學習任務群”為路徑，強化學生學習的主體性和實踐性。過去，我們基于教材進行教學設計時，需要考慮的要素大致包括目標、內(nèi)容、方法、過程、評價。現(xiàn)在基于“學習任務群”的教學設計依舊還是需要這些要素，但是和以前有了很大的不同，至少有以下幾點非常突出：其一，語文教學的目標不僅僅定位在文本和知識，更重要的是學生學科核心素養(yǎng)，是基于核心素養(yǎng)設立的相應任務群;其二，教學內(nèi)容既有單篇課文，也有群文，有整本書閱讀，也還有各種其他教學資源;其三，教學更多關注如何引發(fā)學生學習行為發(fā)生，關注學生學習過程;其四，教學邏輯從期望達成的學習結果逆推，不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出。從目前觀察來看，這種“逆向”式教學設計是將之前語文教學的終點——提升學生語文核心素養(yǎng)作為教學設計的起點，創(chuàng)設任務情境，讓學科知識“活”起來，重點關注學生學習行為的變化，讓學習成為一種參與。這種“逆推”式教學設計大致完成的流程如下：

學科素養(yǎng)目標明確——課程、學習任務群的目標細化為單元目標、課堂目標

↓

結合單元目標及課堂目標，分解出學生需要的學習支架

↓

根據(jù)教材，選擇、拓展學習資源的學習，創(chuàng)設任務情境引發(fā)學生的言語實踐行為

↓

細讀文本，針對學習任務群的要求及分解目標，確定文本可提供內(nèi)容。

“逆推”式教學設計中，文本放在設計環(huán)節(jié)中的末端，與以往從文本篇目出發(fā)來設計教學的常態(tài)截然不同。于是，我們不由得要問：立足于“語文學習任務群”，文本細讀在整個教學和學習中扮演怎樣的角色？以“任務群”形式開展的教學，會不會弱化“文本細讀”？

帶著這樣的疑問，仔細閱讀并梳理新課標，發(fā)現(xiàn)基于任務群的教學對“文本細讀”的要求不僅沒有弱化，相反要求更高。我們來看一下梳理圖：

分析說明：1.新課標中總共出現(xiàn)9次關于“精讀”的表述，其中7次分散出現(xiàn)在6個學習任務群的“學習目標與內(nèi)容”中，1次出現(xiàn)在學習任務群的“教學提示”中，1次出現(xiàn)在“必修課程學習要求”中。2.新課標對作品的精讀要求比較突出，尤其是文學類作品，甚至在“文學作品閱讀與寫作”任務群中明確提出“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現(xiàn)方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術創(chuàng)造”?！皩W習任務群11：外國作家作品研習”要求“引導深入閱讀作品，整體把握作品的情感基調與思想內(nèi)涵”。而在其它任務群中也有另外一種形式的“精讀”要求，比如“學習任務群6：思辨性閱讀與表達”中就要求“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”。

任務群中具體目標的實現(xiàn)基本是基于對文本的精讀、細讀，倘若沒有對文本足夠的精讀和細讀，后面任務的完成基本是“表演”，對與學生核心素養(yǎng)的推動沒有任何正作用，甚至還會產(chǎn)生負作用。

那么，當下基于“任務群”的語文教學需要怎樣的“文本細讀”，或者說較之以往常見的“文本細讀”有什么新要求。結合新課標的學習，我有以下發(fā)現(xiàn)——

首先，基于“任務群”的語文教學需要學生的“文本細讀”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017版）要求：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語文的特點和運用規(guī)律”。文本細讀，從字面意思理解，應該是圍繞文本展開的細致閱讀。它最早出現(xiàn)時是英美新批評的術語，燕卜蓀出版于1930年的《含混的七種類型》一書，被認為是典型的“文本細讀”之作?！靶屡u”后期代表人物克林斯·布魯克斯提出的“adequatereading”，也就是“充分閱讀”，就是要對文本所蘊涵的豐富的內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。盡管有不同的說法，但是基本達成以下共識：立足于語言文字，充分閱讀，對語言文字中所蘊涵的豐富內(nèi)涵進行充分發(fā)掘——注重細節(jié)的解讀和結構的分析，通過細致和反復的閱讀，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。而這些都必須是學生親自參與，如此才有可能獲得個體的閱讀經(jīng)驗，才有可能發(fā)現(xiàn)歸納出相應的規(guī)律，才有可能實現(xiàn)學生的語感向語理的發(fā)展，從而推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

其次，基于“任務群”的語文教學需要的是教師指導下的學生的“文本細讀”，并且通過“文本細讀”建立學生閱讀圖式。對于不少的學生來說，由于他們自身的認知結構不完善，涉獵面較窄，所以，他們往往“可能注意到作品的故事而忽視了結構，可能注意到語詞的本義而忽視了引申義，可能注意到表層意義而忽視了深層意義”。在任務群完成的過程，教師設置一定的任務，引導指導學生進行“文本細讀”，幫助學生建立一種可以持續(xù)發(fā)展的閱讀模式，為其終生閱讀服務。在課堂教學實施階段，教師引導學生貼近文本，在沉潛中習得語言，辨析語言呈現(xiàn)及其所建構的語義世界，在辨析的過程中養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題——解決問題的習慣，推動思維的發(fā)展，形成自我的審美，認同理解文化傳統(tǒng)。教師指導下的學生“文本細讀”終點不是文章本身，它的終點包括文章，但更包括學生思維的發(fā)展，人格的完善，找到自身與文化文明的關聯(lián)性。

我們?nèi)绾卧凇叭蝿杖骸北尘跋逻M行“文本細讀”？

教師需要將特定的學習任務群目標，細化為單元目標、課堂目標，分解出學生需要的學習支架，確定課堂教學（學習）目標。在任務群目標引領下，一邊兼顧文本的核心價值，一邊結合學生已有的經(jīng)驗，設計一些能夠使學生產(chǎn)生認知沖突的“兩難情境”和矛盾情境的任務。任務引導下，激發(fā)學生參與，啟發(fā)學生積極思維，引導學生在探究問題的過程中領悟方法、學會知識、發(fā)展能力，主動完成相關學習。比如說落實到具體某篇文本“精讀”時，學生在教師的引導下，緊扣文本，在語言文字間沉潛，從文本的表層信息出發(fā)，尋找表層信息底下的深層意蘊，以及發(fā)現(xiàn)兩者的關聯(lián)。這樣的“文本細讀”過程中要讓語言文字去“說服”學生，激發(fā)學生探究發(fā)現(xiàn)文本隱秘世界的興趣，培養(yǎng)學生探索問題——解決問題的能力。

當然，“任務群”背景下的“文本細讀”并不是全新的概念，它應該是“發(fā)展與積淀”并存的，所以我們需要全面認識它——

（1）文本細讀首先要正確把握文本的體裁。文體不同的文章在語言表達和結構形式上存在差異，這種差異直接影響文本細讀的展開方式。在此基礎上，文本細讀將有助于對文本的理解從正確走向準確，從而讓“讀懂”成為一種可能。

（2）文本細讀的正確首先必須要在字詞層面細致“讀”，正確讀出字詞層面的含義及其中的奧秘。在文本中字詞的含義大致可以有兩個方向：其一，是字詞本身具有的客觀意義，其二，是字詞在句段中，被作者賦予了主觀情感的特別意義。閱讀課中的文本細讀對字詞的斟酌，大多數(shù)情況并不僅限于詞語原本的語義，而主要指向該詞在特定語言情境中的特別語義。文本細讀中的“斟酌字詞”，需要與曾經(jīng)出現(xiàn)過“肢解文章”式斟酌區(qū)分開，它不是無理地要求學生字字掌握，正如錢理群老師說“因為一部優(yōu)秀文學作品的內(nèi)涵是多層次的、多義的、模糊的，甚至是無法言傳的，并且常讀常新，所以不能要求學生每個字、每個詞、每句話都弄明白”。文本細讀中的“斟酌字詞”是要求學生琢磨特定語言情境中的語義（尤其是文學類文本），這將直接影響到學生能夠讀出文本中正確的內(nèi)涵。

因此，我們需要關注文本中特定的語言情境。借用王先霈先生在《文學文本細讀講演錄》中的分類，語言情境大致可以從三個層次來認識：其一是語篇語境，也就是我們比較熟悉的詞語所處的上下文?，F(xiàn)代解釋學創(chuàng)始人施萊爾馬赫說，“在一段給定的文章中，每一個詞的意義只有參照它與周圍的詞的共存關系才能確定”。字詞是文本中最小的意義單位，字詞之間由于不同的共存關系，“在一段給定的文章中，每一個詞的意義只有參照它與周圍的詞的共存性才能確定”會讀出不同的意義。其二是情景語境，也就是說我們常說的詞語出現(xiàn)的特定場合，這個特定場合包含了說話時的氣氛，說話人的表情、動作，都會給詞語帶來獨特的意義?！稙榱送鼌s的記念》中寫到兩位青年被捕入獄后，在外界什么也不明白的情況下，魯迅先生忽然得到消息，這些青年們被槍斃了，魯迅先生用了“原來如此”四個字和一個驚嘆號，一個省略號組合在一起，獨立為段，形成了一組召喚結構。“原來”指什么？“如此”又指什么？突然得知青年犧牲，一直視青年為未來希望的魯迅先生內(nèi)心是何等的復雜，在如此特定場合中，上述四個字及兩個標點凝聚了魯迅先生復雜的情感——愛之深才恨之切。其三是文化的大語境，也就是我們常說的時代文化環(huán)境。不少文章中的字詞在其創(chuàng)作之初就是有特定歷史含義的，而當下的我們要理解這些字詞，只有放在更廣闊和更深層的文化背景下，才有理解的可能。比如，魯迅先生的《拿來主義》必須放回他所處的時代去讀，才有可能明白其中的指向和深意，當然，我們也才有可能理解其中的局限。

（3）文本細讀從正確走向準確，需要把握住文本詞句、段落之間的關系。如果說對詞句的正確把握是基于語篇語境、情景語境、文化大語境中字詞意義的落實，那么從正確走向準確則需要我們細讀詞語與詞語之間的關系，句子與句子，句子與段落之間的關系，需要思考“為什么是這樣”的組合，而不是“那樣”的組合。歌德曾經(jīng)說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！苯M合形式也即是各要素之間的關系是個秘密，這個秘密是創(chuàng)作者有意用心埋下的，單獨賞讀某些詞句是很難全面準確把握因此隱藏在文字下面的作者意圖。

（4）文本細讀從正確走向準確，還需要將詞句、語段與整篇參照結合，甚至將其放入更大的文化背景中去看，才有可能精準解釋并理解文章內(nèi)容。比如《促織》背景為什么要放在明朝宣德年間？為什么開篇要“戲”“歲征”“此物故非西產(chǎn)”三者疊加？這樣設計故事的背后是怎樣的寫者用心。這里需要強調的是詞句段文章的參照結合過程，并不是生硬地將主旨貼標簽式地放在“文本細讀”中，處處進行所謂圍繞主題的閱讀，而是將文字還原到句子、段落、文章中去看;放入更大的文化背景中去看，也不是一味地“知人論世”，機械地給文本淋上“時代和歷史”的雨，這樣流于模式化和機械化，抹殺文本的獨特性，也抹殺文本為學生提供各異世界的可能。

（5）任務群背景下“文本細讀”需要在任務驅動下，在教師指導下，學生自主展開深度學習——立足文本，沿著文字把握文本內(nèi)部的結構，從感受體驗語言現(xiàn)象開始，通過發(fā)現(xiàn)歸納，把握語言的規(guī)律，達成對文本的理解以及閱讀圖式的建構。這樣的“文本細讀”，讓學習語言文字運用的過程充滿了創(chuàng)造性——從“看見到發(fā)現(xiàn)”，從發(fā)現(xiàn)到把握運用再到建構。

如此一番來回，發(fā)現(xiàn)“文本細讀”依然在語文教學中很重要，它是“任務群”目標達成的關鍵因素，是教師進行任務設計的基礎，沒有扎實準確的文本細讀，“任務群”的具體任務設計很可能出現(xiàn)偏差。從這個意義看，“文本細讀”是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)以及展開“任務群”背景下語文教學的重要保障。