劉風玲

核心素養(yǎng)是學生適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品德和關鍵能力。以核心素養(yǎng)為導向的教學觀已經(jīng)成為現(xiàn)代教育觀的主導，提升學生的核心素養(yǎng)也已經(jīng)成為新課程改革的重點、熱點。2014年《普通高中語文課程標準（實驗）》修訂課程標準討論稿認為，語文學科的核心素養(yǎng)包含四個發(fā)展層面：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這同樣對初中語文教學傳達了新方向和新思考。文言文，是初中語文教學的“重頭戲”，也是一塊公認的“硬骨頭”。初中語文教材中的文言文短小精悍、凝練精美的外在形式下，蘊藏著極其豐富的文學意蘊。海明威說：“好的文學作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下?！蔽覀円敕皆O法深耕文言課堂，引導學生發(fā)現(xiàn)和闡釋文言文文本“藏在水下”的“百分之九十”的豐富意蘊，這樣才能更好地提升學生的核心素養(yǎng)。

蒲松齡的《狼》講述的是屠夫晚歸，途中遇到兩狼，并與兩狼機智周旋，最終戰(zhàn)勝兩只惡狼的故事。全文僅202字，文筆簡練，描寫細膩，形象鮮明生動，故事情節(jié)緊湊曲折，結構布局嚴謹巧妙。

本文結合《狼》的教學主要談談初中文言文教學如何通過深耕文言課堂，引導學生發(fā)現(xiàn)文言作品中蘊藏的豐富意蘊，有效提升學生的核心素養(yǎng)。

一、以聲傳情、以言傳義，引導學生讀寫，提升語言素養(yǎng)

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體的語言經(jīng)驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。掌握“祖國語言文字特點及其運用規(guī)律”，積累“個體語言經(jīng)驗”，提升“語言建構與運用”的素養(yǎng)皆離不開誦讀與寫作。

1.品讀結合，以聲傳情

誦讀是一種目視其文、口發(fā)其聲、耳聞其音、心通其情、意會其理的綜合性言語實踐活動，具有喚起形象、表達情感、加深理解等多重功效。誦讀需要學生披文入情、析文入理，準確地把握文本的情感基調與變化脈絡。文言文寫作年代離現(xiàn)在久遠，學生不容易理解，因此教師首先要引導學生品味其旨、領會情感，然后指導學生通過語調、語速、停頓、重音等的調控，將自己對文章“情”與“理”的把握通過誦讀傳遞出來。

筆者在教授《狼》時，便采取了品析與誦讀結合的方式進行。如“屠暴起，以刀劈狼首，又數(shù)刀以斃之”這一句在誦讀時，學生先交流明確需要重讀的詞，如“暴、劈、數(shù)、斃”，以突出屠夫此時突然出擊、下手果絕、永絕后患的特點;再明確這四句讀的時候語速還要快，以突出屠夫出擊時“迅雷不及掩耳之勢”、一氣呵成、干脆利落的特點。然后，再進行誦讀，就能比較準確地通過有聲語言來體現(xiàn)人物的形象與情感。

諸如此類的實詞誦讀之法其實不難揣摩，大多數(shù)學生能夠分析得出。教師在誦讀指導時還要特別注意引導學生揣摩體會一些不太引人注目的虛詞。如“骨已盡矣，而兩狼之并驅如故”中的“矣”需要拖長讀，“而”后面要稍作停頓，才能充分體現(xiàn)出屠夫在骨頭扔光情況下面對“并驅如故”的兩狼十分害怕甚至顫抖不已的心理狀態(tài)。在指導學生誦讀最后一段時，筆者采用了比較法：將原句“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”與改句““狼亦黠，頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何？止增笑”呈現(xiàn)在PPT上，讓學生讀一讀，品一品“矣、而、哉、耳”對于表情達意的影響。比較之后，學生可以明確地感受到去掉這些虛詞諷刺意味便削弱了，因此在讀的時候亦需要通過拖長讀音來突出作者對于“禽獸”嘲諷的深厚意味。

文言文教學中，教師調動學生原有的誦讀積累，品一品語句所要傳遞的情感和意味，再引導學生交流具體字詞語調、語速、停頓、重音等如何處理，然后再組織學生有感情地誦讀，學生既可以習得語感、積累語言經(jīng)驗，又提升了運用有聲語言表達情感的能力，還能深入地了解文言文本的寫作意旨及語言表達的趣味所在，可謂“一舉多得”。

2.隨文寫作，以言傳義

除了誦讀之外，寫作也是“豐富的語言實踐”之一。寫作這種方式在文言文教學中更是容易被忽略的。隨文寫作，有助于學生更好地重建故事情節(jié)，有助于學生深入領會故事情節(jié)的藝術性，有助于學生多角度地體味感受文章的意旨，還有助于積累語感，提升感受語言和運用語言的實踐能力。筆者在教《狼》時，在兩個教學環(huán)節(jié)中引導學生進行了隨文寫作?！独恰肺淖謽O其精練，情節(jié)緊湊，得益于“留白”藝術的純熟運用。為了讓學生深切感受到文章的語言特點及在形象塑造方面的藝術魅力，在教學中我設置了“補寫”這一教學環(huán)節(jié)：結合上下文，補全人物的心理活動。如“一狼徑去”，引導學生補出此狼之所想：我要從后方趁他不備偷襲他，不過我先得徑直走開，再繞一個大圈子，不能被他發(fā)現(xiàn)我的真實目的。如“其一犬坐于前”，引導學生補出另一只狼的所思所想：我要表現(xiàn)出放松悠閑的樣子，這樣那個人就會放松警惕了，不會用刀來殺我，我還可以多為后面的兄弟爭取些時間，我就在這里安心等我兄弟得手吧。再追問“從眈眈相向到兩狼分頭采取行動，這兩只狼共同的想法是什么”，引導學生體會兩只狼共同的心理：他手里有刀，我們不能硬來，我們一個在前面看住他，別讓他跑了，一個從后方去攻擊，我們來個前后夾擊。這樣學生才能深刻地體會到狼之狡猾：懂得使用迂回戰(zhàn)術，意圖出其不意，攻其不備;懂得裝腔作勢、用假象迷惑對手;懂得合作，配合默契，聲東擊西、前后夾擊。文章只用了十個字來表達，可以寫出省略的內(nèi)容卻有如此之多。學生進行比較，便可以深深地感受到文章語言表達精練的程度，也體味到了“留白”藝術的魅力——讀者可以參與到作品解讀中去。

在理解文本的基礎上，筆者還讓學生模仿最后一段從屠夫角度寫一段話作為全文總結，以下三例是學生的總結：

屠雖一人，而頃刻斃兩狼，其智勇可習矣。

屠亦懼狼，而頃刻斃狼，人之潛力幾何哉？無窮盡矣。

屠始亦怯矣，寧神然后致勇，善思然后得方，一發(fā)而治之。若世人皆如此，則國治而后天下平矣。

這樣仿寫不僅可以加深學生對文章主旨的理解，同時還可以積累語言運用的經(jīng)驗。學生在仿寫中自覺仿照文中嚴密、簡潔、精辟的語言，切實提高了學生運用語言表達見解的能力。

二、巧妙設問、及時追問，引導學生爭鳴，提升思維素養(yǎng)

思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發(fā)展和思維品質的提升[1]。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，具有啟發(fā)性的問題能夠激發(fā)學生求知、探究的欲望，促使學生積極主動思考。文言文在簡潔、精練的語言中蘊含極為豐富的意蘊，因此文言文課堂教學中，教師更要最大限度地為學生創(chuàng)設思維的基點，激發(fā)學生的思維潛能。這需要教師巧妙設置一個“杠桿”——開放式的問題——來撬動學生的思維。

筆者在教授《狼》這篇課文引導學生品析狼的形象時設置了一個主問題：你認為人能戰(zhàn)勝兩只狼的最關鍵的因素是什么？這一問題極大地激發(fā)了學生的思維，一時間課堂上呈現(xiàn)出爭鳴的狀態(tài)。有的同學認為是“刀”最為關鍵，并說明自己的依據(jù)——“以刀劈狼首”“又數(shù)刀斃之”“屠自后斷其股”“亦斃之”，屠夫殺死兩狼皆因為有“刀”這個武器。有的同學認為“有利的地勢”最為關鍵，屠夫倚靠在麥堆之下，有效地避免了“前后受其敵”的窘境。有的同學認為“有利的時機”最為關鍵，屠夫正是抓住了只有一只狼在眼前的有利時機，出其不意、攻其不備，發(fā)起攻擊，才搶占了先機，要是等到狼將柴草堆鉆穿了，那已經(jīng)來不及了。也有的同學認為“勇敢”是最關鍵的因素，如果屠夫還是像原來一樣妥協(xié)、退讓，希望兩狼能夠主動離開，那么就不會拿起刀，也不會痛下殺手。

學生熱烈討論、踴躍發(fā)言，在與同伴的交流、爭鳴的過程中，思維的火花不斷綻放，“愈研愈入，愈探愈出”，時而補充，時而辯駁，學生在傾聽的基礎上獨立思考，思維品質和能力都得到了進一步發(fā)展。

除了巧妙設問，教師還應相機點撥、適時追問，引導學生的思維走向深層，避免思維淺表化。如學生在說“刀”是屠夫戰(zhàn)勝狼的最關鍵的因素時，筆者追問：“我（一個文弱的女士）和體育老師（一位剛健的男士）拿著刀與狼對峙，你們覺得誰活下來的可能性比較大？”學生紛紛答道“體育老師”。筆者進而追問，二者的區(qū)別在于哪里？學生可以體會到用刀時的力度也很重要。筆者再追問：“文章哪些語句透露出屠夫下手時力度很大？”學生可以很快地找到“暴起”“劈狼首”“斷其骨”，從中可以看出下手時之猛。接著，筆者又通過追問“除了下手時的力度很重要，還有什么也很重要”，敏捷的學生便會注意到屠夫殺兩只狼時下手的部位不同，一是“狼首”，當面一擊，使其失去反應的時機與能力;一是“股”，使其失去行動能力。這些下手位置的選擇恰恰是屠夫平時積累的豐富的宰殺經(jīng)驗的體現(xiàn)。最后追問道：“屠夫不是一直有刀嗎？刀一直在擔中??！前后表現(xiàn)的對比能否說明‘刀是最關鍵的因素呢？”學生的思維又深入一層，明白刀、力氣、經(jīng)驗之所以能夠發(fā)揮作用，前提是屠夫變得勇敢，奮起反抗了。這一系列的追問，使得學生對戰(zhàn)勝狼的最關鍵的因素有了更為豐富的認識，思維的廣度和思維的深度都得以拓展。

在文言文教學中，巧妙設問、適時追問，有助于發(fā)展學生思維的嚴密性、深刻性和批判性，深入探究文章的深厚意蘊，深入品味文章復雜的內(nèi)涵，從而進一步提升學生的思維品質與思維能力。

三、整合“同質”，引導學生比較，提升審美素養(yǎng)

審美鑒賞與創(chuàng)造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價和創(chuàng)造美的能力及品質[1]。

初中教材中的文言文篇目皆是名篇，無論在行文立意上，還是在語言表達上，藝術水平都已經(jīng)達到了比較高的層次。有比較才有鑒別，在文言文教學中可以對“同質”文章——在某一方面有共同點的文章進行比較閱讀，在比較中培養(yǎng)學生的審美鑒別意識，提升學生的審美素養(yǎng)。

筆者在教授《狼》時，引導學生與同一單元的《黔之驢》進行比較，讓學生談談哪個故事更有吸引力？

學生分別從情節(jié)的合理性、形象的豐富度、主旨的突出程度、語言表達的生動性幾個角度來談自己的看法：

《狼》的情節(jié)更合理?！肚H》中的驢并沒有招惹虎，最終卻被吃掉，多少引人同情。善與惡的界限不太明朗，使故事顯得有些別扭?！独恰芬晃闹杏袑堑呢澙返募氈旅鑼?，也很清楚地說明了狼的意圖和屠夫奮起殺狼的必要性，故事情節(jié)更合理。

《狼》的情節(jié)一波三折，富于變化，投骨止狼，持刀御狼，奮起殺第一只狼，殺第二只狼，幾個過程跌宕起伏，引人入勝，整個故事情節(jié)的推進是波浪型推進的。而《黔之驢》中虎只是觀察驢，戰(zhàn)驢情節(jié)只有一個，比較單一。

《狼》中屠夫面對的是狼，是兩只配合默契、協(xié)同作戰(zhàn)、狡猾奸詐、貪婪兇殘的狼，勢均力敵、旗鼓相當，更有吸引力。而《黔之驢》中虎面對的是一只技止于“一鳴”“蹄之”的驢，幾乎沒有懸念，吸引力不太足。而且《狼》中對手的實力相當更能突出屠夫的智慧和勇氣之可貴，也更能突出“善于斗爭、敢于斗爭”的內(nèi)涵。

《狼》的語言更加生動，而《黔之驢》則比較單一，“近”一詞就出現(xiàn)了許多次，又缺少對驢的描寫，表現(xiàn)力相對欠缺。

柳宗元與蒲松齡皆是大家，兩篇皆是名作，學生在比較閱讀時，獨立思考，多方面、多角度地進行了對比，鑒賞得不可謂不透徹。經(jīng)過這樣的比較，學生能更深刻地感受到《狼》的藝術魅力，篇章審美的能力也得以提升。

四、勾聯(lián)歷史、聯(lián)系現(xiàn)實，引導學生遷移，提升文化素養(yǎng)

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力以及在語文學習過程中表現(xiàn)出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態(tài)度[1]。

文言文“在舊有的語言形式里面蘊含著豐富的民族文化精神，而這種精神是中華民族歷經(jīng)千年的艱辛才得以形成的歷史積淀，它閃爍著一個文明古國的光輝和智慧，厚積著一個古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情”[2]，因此，文言文中蘊含了中華文化的精髓。

《狼》一文中屠夫身上所體現(xiàn)出來的機智、勇敢、果斷，正體現(xiàn)了我國古代勞動人民不畏強權、敢于與惡勢力作斗爭的優(yōu)秀品質，這種品質對于學生的人格培養(yǎng)有著積極的意義。

對中國傳統(tǒng)文化的理解，需要在文化繼承的基礎上觀照歷史與現(xiàn)實，發(fā)掘文言文本的現(xiàn)代意義，從而引導學生增強對中華文化的認同感和自覺自信。

筆者在教授《狼》時，曾引導學生思考現(xiàn)實版的“人狼之戰(zhàn)”。學生歷史課上正好學到“九·一八事變”，學生就將國民黨政府不抵抗，先后與日本簽定屈辱協(xié)定，導致東三省淪陷，河北的主權全部喪失，北平被圍，七七事變后日軍開始全面侵華，妄圖三個月滅亡中國與屠夫一開始想扔骨頭打發(fā)兩只狼最終卻是兩狼“并驅如故”聯(lián)系起來;學生還將中國開始奮起反抗，全面抗戰(zhàn)，歷時八年，將日本侵略者趕出中國與屠夫殺死兩只狼聯(lián)系起來。還有同學將美國對華為的制裁與華為的反擊與《狼》聯(lián)系起來談自己的感受：今日之中國不會任由任何勢力欺侮，不畏強權、敢于與惡勢力斗爭已經(jīng)深深地扎根于國人心中。

在漫漫的歷史長河中，小到個人，大到國家，都難免會有遇到“狼”的時候。生死關頭，是妥協(xié)退讓，還是奮起反抗，機智斗爭，往往會成為決定命運的關鍵！聯(lián)系歷史，觀照現(xiàn)實，學生更加深刻地感受到“敢于斗爭”在現(xiàn)實生活中的重要性。

文言文因成文年代較久遠，學生不免產(chǎn)生隔閡感，讀歸讀，悟歸悟，但很難跟自己的生活聯(lián)結起來，勾聯(lián)歷史、觀照現(xiàn)實，可以有效地幫助學生思考經(jīng)典的現(xiàn)實意義，從而將文言名篇中閃耀著古代人民群眾智慧的文化及思想化為學生自身所有。

在文言文教學中，語言的建構與運用素養(yǎng)是基礎，思維的發(fā)展與提升素養(yǎng)是核心，審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)是提升，文化的傳承與理解素養(yǎng)是積淀，四者構成一個不可分割的整體，而且在具體實踐中也不是分而行之，很多情況下四大核心素養(yǎng)的提升是交融在一起，相輔相成的。

要想有效提升初中生的語文核心素養(yǎng)，就應該深度“耕耘”文言文課堂，這也是現(xiàn)階段基礎教育變革的重要趨勢與迫切要求。教師應該積極探索核心素養(yǎng)下初中文言文課堂實施的有效方法，激發(fā)學生興趣，引導學生自主學習，深入思考，提升學生的語言建構與運用能力，發(fā)展學生的思維品質與能力，提升學生的審美鑒別能力，繼承和發(fā)揚優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

參考文獻：

[1]王崧舟.指向語文核心素養(yǎng)的有效教學[R].杭州師范大學，2016.

[2]黎奇.新課程背景下的有效課堂教學策略[M].首都師范大學出版社，2006.