摘 要：在開展高中語文教學時，不僅僅我們面對的學生個體之間存在層次，我們面對的學生群體之間也存在層次。作為一線的高中語文教育者，筆者認為，我們要為每一個學生進行定位，為每一個群體進行定位，為每一個班級進行定位，將學生面對的客觀問題所造成的負面影響降到最低，進而為學生們創(chuàng)設適宜的成長空間，促使讓每一個學生能夠擁有可持續(xù)發(fā)展的平臺。而這就需要我們結合學情為課堂教學設計好“起點、終點”不同的分層教學活動。本文中筆者就對此進行了分析。

關鍵詞：語文課堂;起點;終點;分層教學活動;方法

作為一線的教育者，筆者認為我們面對的客觀問題有很多，這些問題如果不能妥善處理就會阻礙我們預期的教育理想的實現(xiàn)。如在落實高中語文教學目標時，一個最突出的問題就是學生之間存在分層現(xiàn)象。學生個體之間存在差異，學生群體之間存在差異，乃至整個班級之間也存在差異。作為一線的高中語文教育者，我們不能讓學生們站在同一個“起跑線”上，但是，我們可以為學生制定一個科學化的“起點、終點”。在不同的“起點、終點”上，設計層次感極強的學習活動，進而促使高中學生學好語文知識。本文中筆者就對此進行了分析。

一、 轉化教學設計的視角

在開展教育教學活動的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師常常會出現(xiàn)一種通病。那就是教師總是從自己的視角看問題。他們總是擺脫不了自己的“主角”定位，根源就是因為教師覺得自己在完成教學任務方面會更成熟。自己的“閱歷”成熟，自己的“專業(yè)”成熟。但是，這種理念是錯誤的。如以本說本，照本宣科，成為一大批一線老師的通病。把教科書當作圣經(jīng)，不敢越雷池一步，只盯著課本里的簡單的字詞句的理解，大量時間花費在文章的謀篇布局的分析，把文章分析的七零八落，面目全非。這類課堂學生聽得不斷點頭，但一到正規(guī)的大考又無所適從。另一類課堂，過于注重教學的延伸與拓展，不管學生的認知水平和高中教學的基本要求，滿滿一堂跑火車，不知何為終點。比如有位老師說，他上《哈姆雷特》整整上了一周，原因是這位老師對西方戲劇史頗有研究，把高中僅對戲劇粗淺的了解上成了大學文學系里的東西方戲劇史的教學。老師說得如醉如癡，學生聽得云霧繚繞，昏昏欲睡，不知所云。

二、 為不同“起點”的班級設計不同的目標

我們想將教學活動作用于每一個學生是不容易實現(xiàn)的，但是我們可以借助學生群體之間的效能對個體產(chǎn)生影響。在這一過程中，我們要對整個班級進行評定，為一個群體選擇一個適宜的起點。當然起點不同，設計的目標也不同。比如同樣上王勃的《滕王閣序》，起點高學習目標可以預設為語言的理解與鑒賞;而起點低的班級，我們就得把學習目標降低為字詞的梳理。前者還可以在教學過程中滲透藝術手法的運用和作者的人生境遇;而后者則更側重邊學邊練邊鞏固。筆者認為，只有這種區(qū)別對待的教學設計才是真真正正的尊重學生的主體地位，才能讓學生高效化的完成教學任務。通過觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，在這種學習氛圍中，學生的整體水平都能夠有所提升。

三、 選擇“適宜的起點”

既然我們決定根據(jù)不同層次的學生群體選擇不同的“起點”做定位，進行層次化的設計。那么，我們就要在多個方面進行評價、研究。進而把握住每一個層面，為學生設計“跳一跳”就可以夠到目標。實踐證明，起點預設好了，授課過程就會達到相應的教學效果，否則，我們的教學常常會成為老師念念有詞的獨角戲，更無從談論教學的效果和實現(xiàn)學生的學習目標了。當然，教學起點如果過低，學生也覺得我們的課堂毫無生命力，以致索然無味。教學起點與學生整體之間如果不匹配，那么學生要么與課堂格格不入，無法走進課堂，要么學生不屑于課堂，無法提高興趣?？傊?，合理選擇教學的起點，為師者需不斷研究歷練的必修課。

四、 “終點”設計要有吸引力

“起點”如果設計的合適，我們的教學過程就可以順利進行，學生在其中就能表現(xiàn)出主動性。而如果我們能夠設計出有吸引力的“終點”，學生就能夠在其中找到明確的學習方向，或者說是找到“施力的點”，而這樣，高中學生就可以充分展現(xiàn)出自己的學習能力。如課文《在馬克思墓前的講話》，可以根據(jù)學生的認知水平和考試要求，教學終點可設定在悼詞演講詞的特點，還可以設定在馬克思恩格斯的革命友情與奮斗理想，也可以設定為一個人的人格魅力、人生選擇的意義與人生價值。如果對《資本論》《共產(chǎn)黨宣言》內(nèi)容展開闡述，那么這教學終點就有對學生不理不睬的嫌疑了，一味展現(xiàn)自己的個人研究而不顧學者的現(xiàn)實需求，這種“對牛彈琴”只能說是為師者的失誤。

五、 結合經(jīng)典“素材”進行教學設計

我們不僅僅是“教學”者，我們還是“教育”者，在落實高中語文教學目標的過程中，我們施加的教育活動，可以讓高中學生構建積極健康的“三觀體系”，可以讓學生擁有健康的身心。對于學生生成大我情懷有極大的幫助，對于學生成為可以為“中華崛起而讀書”的人才也有極大的幫助。實踐證明，“教育”還可以幫助我們落實分層目標。再拿上文的《滕王閣序》的教學為例。教學終點可以設定為作者王勃的孤傲個性，不諳世俗的人生閱歷，還可以是王勃懷才不遇、憤憤不平而又不敢沉淪的復雜情感，當然也可以是這段經(jīng)歷的生活背景，因為文章能如此引經(jīng)據(jù)典、大開大合、恣意揮灑，如若沒有足夠的文化儲備、生活經(jīng)歷和自身獨一無二的個性，是不可能達到這樣讓本心已懷恨意的都督閻公的肅然起敬的。但如果把終點設定為滕王閣的修建者沛王李賢的宮廷沉浮史，那就顯得游離于此文的學習目標的核心了。至少筆者認為這樣。

綜上所述，在研讀學生問題的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)，高中學生之間有極大的差異，班級與班級之間也有極大的差距。在引領高中學生完成學習任務時，我們要注意為學生選好“起點、終點”，進而讓學生擁有一個適宜學習環(huán)境，能夠充分發(fā)揮自己的學習能力，成為學習活動中主角。

參考文獻：

[1]顧黃初.語文教學研究的多向探索[J].揚州師院學報（社會科學版），1992（3）.

[2]孟顯香.國際閱讀素養(yǎng)進步研究簡介：以PIRLS 2011為例[J].語文建設，2011（6）.

作者簡介：

楊丹，重慶市，重慶市酉陽第一中學校。