【摘要】以英國、韓國、瑞典和丹麥為研究對象，從建設理念、建設動力和建設過程三個方面，探究其建設學習型城市的經(jīng)驗，并在比較研究的基礎上，希冀我國在學習型城市建設行動中，不僅要理性看待學習型城市建設，還要充分發(fā)揮兩條路徑的各自優(yōu)勢，充分調(diào)動各種參與者的主動性，形成具有中國特色的學習型城市建設路徑。

【關鍵詞】發(fā)達國家;學習型城市建設;比較研究

【中圖分類號】G451;G729【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2020）04-0085-05

【收稿日期】2019-12-04

【作者簡介】王永剛（1982—），男，河南澠池人，華東師范大學教育博士，鄭州師范學院信息科學與技術學院講師，研究方向為教育管理、教師專業(yè)發(fā)展。學習型已經(jīng)成為衡量城市發(fā)展水平的重要標準，尤其在全球首屆學習型城市大會以后，學習型城市建設的熱潮逐漸席卷全球。許多發(fā)達國家在研究和推進學習型城市建設過程中，已經(jīng)取得一系列可資借鑒的寶貴經(jīng)驗。在此以英國、韓國、瑞典和丹麥四個發(fā)達國家為研究對象，從建設理念、建設動力和建設過程探討發(fā)達國家學習型城市建設的主要經(jīng)驗，以期為我國學習型城市建設提供參照和指引。

一、英國的學習型城市網(wǎng)絡體系建設

英國學習型城市建設是在政府積極推動下逐漸開展的，主要受到國家發(fā)展需求的驅動，政府將學習型城市建設作為重要的施政目標，并鼓勵支持民眾積極開展終身學習與學習型社會建設的活動。[1]簡而言之，英國政府從宏觀上主導著學習型城市建設的總體方向和目標，由政府部門作為主要的上層組織，具體實施由地方政府、合作伙伴組織進行。

英國主要以學習型城市網(wǎng)絡建設為抓手開展學習型城市建設。1996年，英國成人和繼續(xù)教育國家研究所（National Institute for Adult and Continuing Education，簡稱NIACE）在英國政府的委托下調(diào)查研究了英國學習型城市現(xiàn)狀，發(fā)布了《學習型城市，學習型社區(qū)》（Learning Towns，Learning Cities）的報告，主要對英格蘭、蘇格蘭、威爾士等19個學習型社區(qū)案例進行了介紹，并明確了學習型城市的建設原則;1997年，英國出臺了《邁向學習型國家》（Towards a Learning Nation）指示，強調(diào)了教育的優(yōu)先發(fā)展權，致力于到21世紀把英國建設成為一個能夠適應知識經(jīng)濟時代的具有競爭力的國家;1998年，英國政府發(fā)表了《學習時代：一個新的不列顛復興計劃》（The Learning Age：A Renaissance Plan for a New Britain）綠皮書，提出了建立學習型社會的整體構想和具體建議;[2]2000年，政府還頒布了《學習與技能法》，積極推進學習型社會建設目標的實現(xiàn)。

此外，英國還著力于學習型城市網(wǎng)絡體系建設。1995年，菲爾德、諾丁漢、利物浦等8個城市聯(lián)合組成了學習型城市網(wǎng)絡（Learning City Network，簡稱LCN）。[3]該網(wǎng)絡包括市政、私人部門和教育領導在內(nèi)，該網(wǎng)絡主體協(xié)同促進公共和私立部門的合作以響應國家政府的終身學習策略;該網(wǎng)絡鼓勵各城市及社區(qū)之間的互動交流，交換各城市建設學習型城市的實踐經(jīng)驗。1997年，英國政府將學習型城市建設納入到全國終身學習體系建設策略中，在全國范圍內(nèi)開始正式支持發(fā)展學習型城市網(wǎng)絡。學習型城市網(wǎng)絡從1995年的8個城市增長到1997年的33個，目前已有近200個城市納入到了學習型城市網(wǎng)絡建設項目中。

同時，學習型城市網(wǎng)絡與英國教育和就業(yè)部、國際成人繼續(xù)教育研究會等組織也合作開展了許多活動。1998年，在英國教育和就業(yè)部和學習型城市網(wǎng)絡的幫助下，國際成人繼續(xù)教育研究會成員卡拉（Sue Cara）與伯明翰大學教育系教授蘭森（Steward Ranson）通過大量的實踐調(diào)查，撰寫了《指南：實踐進步和價值，學習型社區(qū)：評價學習“附加值”》（Guide：Practice Progress and Value Learning Communities：Assessing The Value They Add）的研究報告，提出并詳細地介紹了學習型城市建設的“3P”指標體系，即合作伙伴關系（Partnership）、參與（Participation）和績效（Performance），對學習型城市建設產(chǎn)生了巨大影響。[4]1999年，學習型城市網(wǎng)絡又與英國教育和就業(yè)部合作，通過開拓者項目（Pathfinder Project）證明了“3P”評價指標體系的價值和影響，并提交了開拓者項目報告，報告中陳述了18個城市使用“3P”評價體系進行學習型城市建設的情況，并對這些城市使用該體系的效度和局限進行了說明和總結。隨著“3P”評價指標體系的建立與“開拓者項目”的推動，英國學習型城市網(wǎng)絡體系進入到規(guī)范化發(fā)展階段。

二、韓國的終身學習城市項目建設

韓國在20世紀90年代邁出了建設終身教育體系的步伐，把終身學習城市項目作為建設學習型城市的一項重要發(fā)展策略，旨在改善社會教育與學習環(huán)境，通過整合各種資源以促進社區(qū)發(fā)展與城市建設，創(chuàng)建有利于市民不斷學習和發(fā)展的學習型城市。

總體來說，韓國主要以推進終身學習城市項目為抓手開展學習型城市建設實踐。1972年，韓國成立了首爾終身教育中心。20世紀70年代由韓國總統(tǒng)發(fā)起，中央政府負責策劃組織，在廣大鄉(xiāng)村地區(qū)開展了農(nóng)村建設活動，通過培養(yǎng)鄉(xiāng)村領導者來改善鄉(xiāng)村環(huán)境，啟發(fā)村民發(fā)展意識，激發(fā)民眾參與鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設和社會治理的信心和活力，促進了鄉(xiāng)村地區(qū)乃至全國性的經(jīng)濟發(fā)展。1980年至1995年，韓國政府通過一系列法律政策，推動終身教育活動的發(fā)展。通過部分時間學習申請高等教育入學及學分銀行制，為婦女及老人提供再學習的機會，通過科技媒體實施遠距教育等措施建設學習型發(fā)展環(huán)境。

2000年，制定《終身教育法》，明確規(guī)定：國家為了振興地方的終身教育，可指定或支持市、郡與自治區(qū)成為終身學習城市，并支持其發(fā)展建設。2007年，韓國再次修訂《終身教育法》，終身教育的實施主體由中央政府下放到地方政府，地方政府具體負責落實終身學習城市的建設并接受教育部下設的全國終身教育執(zhí)行機構的指導。同時，政府提高了發(fā)展終身學習城市的財政投入。

為增進終身學習城市之間的聯(lián)系與合作，韓國政府成立了全國終身學習城市協(xié)議會，由教育科學技術部相關領導與被指定為終身學習城市試點市的市、郡、自治區(qū)負責人、教育廳長組成，協(xié)議會運行與活動所需的人力和經(jīng)費由國家與地方政府補助。此后，終身學習城市的建設實施主要由地方政府負責，為了提高終身學習城市的發(fā)展水平，中央政府還提出了7項補助方案，即一市一特色補助、特色課程補助、終身學習城市咨詢補助、學習結果標準化補助、成立工作管理補助以及構建網(wǎng)絡補助，支持經(jīng)費也在逐年增加。2008年，由于終身學習城市數(shù)目增長過快而影響了城市建設的質(zhì)量水平，韓國政府停緩了審核步伐，而以提高終身學習城市的發(fā)展質(zhì)量為主要政策目標，截至2013年，終身學習城市已有118個，占韓國227個地方城市總數(shù)的52%。[5]

終身學習城市建設項目是韓國學習型社會建設的重要組成部分，項目促進了當?shù)亟K身教育基礎設施的系統(tǒng)建設，加強了地方終身教育項目的建設能力，通過整合教育資源、設立專職機構、提升人員專業(yè)性等措施提升了終身教育的服務質(zhì)量，提高了市民終身學習參與率，也提升了居民生活的滿意度。不過，韓國終身學習城市的發(fā)展缺乏相應的運作機制，各區(qū)各組織所提出的方案難免受限于自身利益而影響協(xié)同共進，各組織單位溝通銜接不通暢也影響了終身學習城市發(fā)展效能的充分發(fā)揮。

三、瑞典的學習圈建設

瑞典學習型城市建設主要以學習圈為依托，興起于民間自發(fā)的學習行為，是一種非正規(guī)的大眾成人教育。瑞典學習圈建設理念為：所有居民都是自由和獨立的個體，他們有權參加社會活動，同時對社會負有共同責任。對許多人而言，學習圈成為他們?nèi)粘Ｉ畹闹匾M成部分，人們都積極自愿地參與到學習中來，學習圈正是在這種民主平等的文化基礎上逐漸形成的。

瑞典學習圈（Study Circles）始于1902年，第一個學習圈由奧斯卡·奧爾森（Oscar Olsson）組織創(chuàng)建，隨著學習圈的影響范圍不斷擴大，瑞典政府開始提供各方面的幫助和支持。學習圈通常5—10人組成，這種規(guī)模能讓每個成員都成為積極的參與者;多數(shù)學習圈會定期或不定期的開展學習活動，由一名受過訓練的促進者主要負責，這名促進者并不是教師或權威領導者，其他成員與他一樣平等。參加者一起決定學習的目標、內(nèi)容及如何在團隊中合作等;學習圈的活動主要在晚上進行，同時根據(jù)參與者時間靈活安排，主要面向失業(yè)和年長的市民;學習圈以建設性的討論和對話為主，成員規(guī)模不大，能夠盡可能使每個人都參與進來，且成員都來自不同的背景，大家平等自由地交流學習。[6]學習圈主要基于兩種價值觀，其一每一個人都有能力變得更明智，有能力利用學到的知識和具備的理解力進行思考和行動;其二所有公民都是自由而獨立的個體，有權利也有義務參與到社會生活的各個方面，這種參與學習也培育了集體智慧。

早在1912年，瑞典政府決定通過幫助籌資購買學習圈成員所需的書籍來支持學習圈活動。政府支持那些屬于國立組織的學習圈，資助他們購買書籍，學習圈活動結束后再把書歸還給當?shù)亟M織的分支機構，這些分支機構的書被儲存在“學習圈圖書館”里，為其他學習圈提供服務，這種低投入的政府支持也促進了當?shù)毓矆D書館的形成和發(fā)展。

20世紀80年代受經(jīng)濟發(fā)展影響，政府減少了對學習圈的財政支持，學習圈的發(fā)展經(jīng)費主要來源于企業(yè)贊助、個人捐款及學員學費。20世紀90年代開始，國家成人教育委員會開始負責分發(fā)政府津貼，并對學習圈的活動進行跟蹤調(diào)查和評估，委員會由學習協(xié)會和民眾中學組成。此時，作為一種由政府撥款扶持的文科成人教育，國家成人教育委員會負責分發(fā)政府津貼給國家成人教育協(xié)會，成人教育協(xié)會負責學習圈領導人的培訓和派任，每個成人教育協(xié)會都有相當數(shù)量的地方辦事處，總數(shù)大約有500多個，由這些辦事處具體組織當?shù)氐膶W習圈活動，每層部門都有各自的目標和必須執(zhí)行的任務。

2004年，瑞典政府投資13億瑞幣支持了9個國家級學習協(xié)會，隨著21世紀經(jīng)濟的快速發(fā)展，政府不斷增加了對民眾教育的投資，推動了學習圈等非正式教育的發(fā)展。2006年，瑞典政府對學習圈隸屬的國家學習促進會提供了13.99億瑞典克朗的資助。[7]大大推動了瑞典學習圈的發(fā)展和影響力。此外，為了推動學習圈的時代發(fā)展，民眾中學和學習協(xié)會開始將信息技術支撐的遠程教育融入學習圈活動的開展。

四、丹麥的民眾教育實踐

丹麥學習型城市建設主要以民眾教育為抓手，因為丹麥民眾教育的產(chǎn)生是為了適應當時農(nóng)村地區(qū)發(fā)展而向成人提供獨立非營利性且自我管理的成人非正規(guī)教育形式，且當時的民眾教育是在挽救民族危亡、呼吁用教育重建家園的背景下產(chǎn)生，國民懷著強烈的愛國主義情懷開展民眾教育以激發(fā)民眾的民族精神。[8]丹麥民眾學校深受民眾教育家格龍維（Nikolai Frederik Severik Grundtvig）思想的影響，格龍維認為建立民眾高等學校的目的即教育民眾，啟蒙民眾。如今的民眾教育旨在使每個學生能夠通過學習發(fā)揮自身的價值，終身學習、民主主義和公民權是基本的辦學理念。

丹麥的民眾教育形成并發(fā)展于戰(zhàn)爭中民族為了自救而向教育的積極探尋，農(nóng)民為適應發(fā)展而產(chǎn)生的學習需求，在當時特殊的時代背景下，丹麥民眾教育具有較強的民族、民主主義及公民意識。因此，丹麥的民眾教育起初源自民眾活動，而后政府和地方當局的認同與支持起到了重要的促進作用。且政府支持學習的重要原因是它對社會民主發(fā)展所發(fā)揮的重要作用，大眾成人教育能夠促進加強民主文化、縮小社會成員的知識信息差距。

20世紀30年代，丹麥通過了政府對民眾教育在財政支持上的義務法律，規(guī)定政府為民眾教育活動提供資金支持。采用法律等措施來確保民眾教育體系的形式和實施，對民眾教育的地位、教育目標和方針、資金來源、管理體制以及師資培訓等逐步做了具體規(guī)定，使民眾教育在法律上有了保障。之后，丹麥政府分別于1968年和1978年頒布了《閑暇時間教育法》和《成人社會教育法》，使社區(qū)內(nèi)廣大民眾的學習和教育有法可依。[9]政府為民眾教育提供支持，但并不直接干預民眾教育的實施，這種法律上進行支持，經(jīng)費上給予資助而不直接介入民眾教育的做法，使得民眾教育在丹麥的發(fā)展有著很大的自由度和發(fā)展空間。截止到2010年，丹麥有民眾中學約100多所，這些民眾學校主要為私立或由社區(qū)及各協(xié)會出資設立。

五、兩種建設路徑的比較研究

在學習型城市創(chuàng)建背景下，所謂自上而下，即主要從一級政府及其相關機構梯次下移，利用行政、管理的力量，以及各種資源、平臺來層層推進創(chuàng)建行動;所謂自下而上，即其動力主要來自于民間、基層，乃至各種各樣的個人、社團或組織，并且可能對上一層面的創(chuàng)建理念與行動產(chǎn)生影響。[10]以此來看，英國和韓國屬于自上而下開展學習型城市建設的典型，而瑞典和丹麥則屬于自下而上開展學習型城市建設的代表。表1從發(fā)展起源、發(fā)展驅動、發(fā)展優(yōu)勢與局限四個方面比較了兩種路徑學習型城市建設的特點。

任何實踐活動都有一定的理念范式作為支撐，由四國學習型城市建設的路徑來看，英國和韓國將學習型城市建設看做國家發(fā)展戰(zhàn)略的一部分，從國家戰(zhàn)略高度推進學習型城市建設，屬于理性建設范式;瑞典和丹麥的學習型城市建設則是由基層民眾日常生活需求得到滿足的實踐效果所推動，獲得一定效果和經(jīng)驗，從而得到國家的引導和支持，屬于實踐經(jīng)驗范式。從建設起源來看，英國和韓國的學習型城市建設，起初受到國際學習型城市建設思想與實踐的影響，政府組織各級政府發(fā)起學習型城市建設工程;而瑞典和丹麥更基于國家深厚的民主文化與傳統(tǒng)，并結合具體的歷史背景和社會文化特點，由民眾發(fā)起并逐漸成形，發(fā)展到一定程度后政府開始介入支持。

不同理念范式支撐下的實踐活動思路也有所差異，因此，兩種學習型城市建設路徑也存在明顯差異。在英國和韓國學習型城市建設過程中，政府一直是學習型城市建設的主體和總工程師，各級地方政府則開展學習型城市建設的具體實踐;而在瑞典和丹麥學習型城市建設過程中，則是由重要人物（如瑞典的奧斯卡·奧爾森及學習圈促進者、丹麥的格龍維）和民眾群體發(fā)揮著主體作用，當基層活動產(chǎn)生一定影響后，政府在大力支持有利于滿足基層民眾需要的活動。

在英國和韓國建設學習型城市過程中，受國際終身學習（教育）與學習型社會建設大勢的影響，自上而下建設路徑的國家往往結合自身實際發(fā)展的需要，政府積極發(fā)揮主體地位的推導作用，通過政府行為帶動其他社會組織力量而推進整體發(fā)展。政府主導的發(fā)展模式明顯的優(yōu)勢就在于它能夠直接通過法律制度、體制機制等頂層建設及各類資源的調(diào)動整合以最大力度地保障和推動整個建設過程。在此情形下，學習型城市建設的發(fā)展動力主要來源于政府的外在推動，同時，如果能夠通過外部推動而激活社會機體的內(nèi)在動力，則更有助于學習型城市建設的高效可持續(xù)發(fā)展。英國建設學習型城市的經(jīng)驗顯示，只有當終身學習真正被納入到政府的發(fā)展戰(zhàn)略中，該建設才能取得實質(zhì)性進展。通過政府主導，進行實踐調(diào)研以了解國內(nèi)學習型城市建設現(xiàn)狀，并根據(jù)國情及發(fā)展需求通過發(fā)表研究報告、制訂戰(zhàn)略計劃、政策文件、法律來逐漸落實、保障并支持學習型城市的建設。

六、對我國學習型城市建設的啟示

1.理性看待學習型城市建設

學習型城市建設是一個持續(xù)的長期工程，需要理性看待。首先，我們需要時刻與時代、國際發(fā)展俱進，保持敏銳的時代嗅覺，及時把握國際前沿發(fā)展，建立開放通暢的交流與合作渠道;還需切實結合地區(qū)和本國情況和特點，在借鑒國外建設經(jīng)驗和成果的同時，需要具有時空意識，考慮到各國各區(qū)域不同時期的政治、經(jīng)濟、文化和社會發(fā)展差異，貼緊本土實情，而不是盲目借鑒其他國家在學習型城市建設方面的亮點和創(chuàng)新。其次，學習型城市建設不僅需要國家的頂層設計與支持（包括領導人重視、法律制度、組織運作等），也離不開全社會（包括企業(yè)單位、各類協(xié)會團體、其他社會組織及個人主體等）的相互配合，不僅需要重視教育的作用，也要發(fā)揮經(jīng)濟、社會治理、社會文化等的價值;不僅需要發(fā)展學校后教育、校外教育，更需要整合各類教育力量協(xié)同共進。

目前，我國學習型城市建設尚缺乏統(tǒng)一的系統(tǒng)推進規(guī)劃，法律政策等保障系統(tǒng)還待完善，地方政府職能分散于多個部門，有效的社會資源還不能得到充分的開發(fā)和利用。加強協(xié)調(diào)城市各教育機構、企事業(yè)單位與社會團體的聯(lián)系與合作，統(tǒng)籌運用終身教育資源，建立法律政策保障體系，以促進終身學習健康有序地開展，是如今亟待探索的發(fā)展途徑。

2.結合兩種建設路徑的優(yōu)勢

各國、各地區(qū)在學習型城市建設過程中受不同歷史基礎、文化傳統(tǒng)、政治體制、經(jīng)濟狀況的影響形成了不同的建設路徑。從四國的建設經(jīng)驗來看，不同的發(fā)展路徑各具優(yōu)勢，重點不在取舍，而在充分發(fā)揮雙軌的合力，且即使在結合雙軌力量時也不是盲目機械合并能為之的。自上而下的政府發(fā)展模式，有利于站在全局長遠的戰(zhàn)略層面開展學習型城市的建設，通過出臺法律政策、建設組織機構、提供財政投入以更大力度地保障實施，充分調(diào)動和整合各類資源，組織理論與實踐探索，這是民間力量一時難以實現(xiàn)的，無論是中央政府還是地方政府都需要積極利用政府優(yōu)勢，準確定位中央、地方的角色與功能以更好地發(fā)揮自身優(yōu)勢。

此外，持續(xù)健康的內(nèi)生發(fā)展動力源自社會大眾主體，需要積極引導和培養(yǎng)社會各主體的學習意識和社會責任感，激發(fā)學習需求和建設活力，讓多元力量能夠共同匯聚到學習型城市、學習型社會建設的大系統(tǒng)中來。眾所周知，如今各類社會組織逐漸以不同形式、不同身份參與到學習型城市建設活動中，協(xié)同探索互助共贏。因此，既要充分發(fā)揮基于政府的自上而下的統(tǒng)一協(xié)調(diào)和支持引導的優(yōu)勢，也要重點發(fā)掘基于民眾的自下而上的建設思路的優(yōu)勢，惟其如此，才能加快我國民主化和和諧社會建設進程，同時也會有利于學習型社會建設。

3.立足自身實際發(fā)揮多元主體力量

從四國的學習型城市建設過程來看，需要正確認識政府在學習型社會建設中發(fā)揮的重要作用，重點在于如何處理好中央政府與地方政府，各地方政府之間的權責關系，統(tǒng)籌引導全國學習型社會建設，激發(fā)地方建設學習型城市的活力?；诙嘣黧w的社會力量是發(fā)展學習型城市建設的主要力量，民眾個體、企業(yè)、學校及其他團體機構的組織參與水平?jīng)Q定了學習型城市建設的進度和質(zhì)量。同時，還需要考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)的維度，站在城市發(fā)展角度，在城鎮(zhèn)化進程中學習型城市的構建不可避免需要面對新市民群體融入等問題。此外，站在國家發(fā)展的角度，還要考慮東、中、西部區(qū)域互動推進的發(fā)展戰(zhàn)略，各地區(qū)發(fā)展是相互影響制約的，也可以相互促進，在學習型城市建設過程中，加強各城市、城鄉(xiāng)、區(qū)域的互動互通銜接，構建起我國學習型城市的可持續(xù)發(fā)展網(wǎng)絡。

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Comparative Research and Enlightenment of the

Construction of Learning City in Developed Countries

WANG Yong-gang1，2

（1.East China Normal University， Shanghai 200062; 2.Zhengzhou Normal University， Zhengzhou 450044， China）

【Abstract】Taking the UK， Korea， Sweden and Denmark as the research objects， this paper explores the experience of building learning cities from three aspects of construction concept， construction motivation and construction process. Based on the comparative research， it is hoped that in the construction of learning cities in China， we should not only treat the construction of learning cities rationally， but also give full play to the respective advantages of the two paths to fully mobilize the initiative of various participants in order to form a learning city construction path with Chinese characteristics.

【Key words】developed countries; construction of learning city; comparative research

（編輯/趙曉東）