郝振君 徐倩

[摘 要]高校師范專業(yè)學(xué)生是基礎(chǔ)教育師資的主要來源，而教師教育課程是培養(yǎng)教師的重要教學(xué)內(nèi)容。社會對教師的要求越來越高，加之教師資格國考、師范專業(yè)認證的實施，開展教師教育課程改革已是大勢所趨。對近10年來的高校師范專業(yè)教師教育課程改革文獻進行梳理，歸納出教師教育課程改革的特點;基于改革背景、主要問題和發(fā)展方向的分析，指出相關(guān)研究中存在的不足與建議。

[關(guān)鍵詞]師范專業(yè) ;教師教育課程;課程改革

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2020）02-0072-05

教師是教育的執(zhí)行者，是教育活動順利進行的重要因素。高校師范專業(yè)是培養(yǎng)專業(yè)教師的主渠道，高校培養(yǎng)出什么樣的未來教師，未來的教師就會培養(yǎng)出什么樣的學(xué)生。近年來，隨著社會的快速發(fā)展，國家對于教師的要求也越來越高，高校師范專業(yè)的教師教育課程改革成了研究的熱點和重點。時至今日，我國高校師范專業(yè)教師教育課程改革無論從深度還是廣度來說，都取得了明顯的成效，但對這一方面的文獻研究進行梳理的卻較少，尤其是對近10年（2009—2019年）的期刊文獻進行梳理的，更是寥寥無幾。因此，筆者搜集整理了近10年來關(guān)于高校師范專業(yè)教師教育課程改革的文獻，梳理了相關(guān)文獻的發(fā)展脈絡(luò)，并提出其存在的不足和發(fā)展方向，希望能為高校師范專業(yè)教師教育課程改革提供有益參考。

一、研究概況

（一）研究成果和范圍

筆者在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）中以“教師教育課程改革”為主題進行查找，2009—2019年間刊出的文獻共有5 126篇;以“高師教師教育課程改革”為主題查找，2009—2019年間刊出的文獻共有301篇，其中期刊文獻107篇、優(yōu)秀博（碩）論文194篇。從研究的主題及其內(nèi)容上來看，大都集中于政策研究、課程改革的問題，以及課程改革的相關(guān)策略等方面。不同的學(xué)者提出了相應(yīng)的建議和策略，有共同之處，也有不同之處?？傮w來看，高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究的廣度和深度有了較大提高。

（二）研究的總體特點

1.高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究的專業(yè)性導(dǎo)向。教師是從事專門職業(yè)的人員，其專業(yè)素質(zhì)的提升需要通過正規(guī)且嚴格的教育渠道。在高校師范專業(yè)教師教育課程改革的相關(guān)論文中，許多學(xué)者都提到了這一點，并且都從專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)情感方面進行了論述。不少學(xué)者認為，專業(yè)素質(zhì)是未來教師從事其職業(yè)的基礎(chǔ)，是能夠明顯區(qū)別于其他職業(yè)的標志;專業(yè)技能是教師將知識傳授給學(xué)生的工具，是現(xiàn)有教師教育課程培養(yǎng)的重點;專業(yè)情感是未來教師能夠更好地完成自身工作的信念支撐。一方面，由于時代的進步，國民的整體素質(zhì)在逐步提升，家長對教師提出了更高的要求，促使高校對于教師的培養(yǎng)更具專業(yè)性。另一方面，教師培養(yǎng)機構(gòu)也呈現(xiàn)出多元化趨勢，培養(yǎng)未來教師的重任不僅由師范院校來承擔(dān)，許多綜合性大學(xué)也加入其中，這對教師教育的專業(yè)性提出了挑戰(zhàn)。毋庸置疑，師范院校的教師培養(yǎng)體系更完善，專業(yè)性更強。這促使高等綜合院校的師范專業(yè)教師教育課程改革在關(guān)注學(xué)術(shù)性的同時，更關(guān)注專業(yè)性。

2.高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究的開放性導(dǎo)向。我國高校開展的教師教育課程改革較國外高校存在著一定的差距，尤其是美、英、法等教育發(fā)達國家。由于國外教師教育課程改革對我國教師教育的發(fā)展具有一定的借鑒意義，不少學(xué)者的高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究呈現(xiàn)出開放性導(dǎo)向，希望能以研究國外先進的教師教育課程體系來引領(lǐng)我國的教師教育課程改革。這種開放性的導(dǎo)向一方面源于互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，學(xué)者們能夠接觸到更多的關(guān)于教師教育課程改革的研究成果;另一方面源于國內(nèi)高校不斷增加教師出國訪學(xué)的機會，外出學(xué)習(xí)者可以切身體會國外先進的教師教育培養(yǎng)課程。在這些研究國外先進國家教師教育課程改革經(jīng)驗的論文中，大多數(shù)學(xué)者采用數(shù)據(jù)分析和對比分析的方法，有理有據(jù)地展開論述，探討發(fā)達國家教師教育課程的特點、模式及政策保障等問題，進而對我國教師教育課程改革提出相應(yīng)的建議。

3.高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究的實踐性導(dǎo)向。實踐是理論的目的和歸宿。一名好教師不僅要具備專業(yè)知識，更要能在實際課堂中運用自如。從教師教育課程來看，這些課程是培養(yǎng)合格教師的重要橋梁，應(yīng)與基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐密切相聯(lián)。許多學(xué)者對高校師范專業(yè)教師教育課程改革的研究呈現(xiàn)出實踐性導(dǎo)向，認為當前實行的教師教育實踐性課程存在著諸多問題，而高校師范專業(yè)的教師教育實踐性課程對于未來教師的培養(yǎng)來說是關(guān)鍵性的一環(huán)，直接影響到高校師范專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。加之學(xué)者們不斷汲取國外先進的教師教育課程改革經(jīng)驗，美、英、法等國都在加大實踐課程的占比，不斷改革教師教育實踐性課程，這啟示我國的高校師范專業(yè)教師教育課程改革要凸顯實踐性導(dǎo)向，以促進我國基礎(chǔ)教育教師隊伍實踐能力的不斷提升。

4.高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究的時代性導(dǎo)向。任何改革均須基于一定的時代背景，順應(yīng)時代發(fā)展潮流才能夠促進事物的發(fā)展，違背時代發(fā)展潮流則會阻礙事物的發(fā)展。高校師范專業(yè)教師教育課程的改革也并非能一蹴而就，而是要在一定的社會歷史發(fā)展背景中展開。越來越多的學(xué)者關(guān)注到這個問題，尤其是在實施新的政策時，更能體現(xiàn)出高校師范專業(yè)教師教育課程改革的必要性。由于我國社會就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，高校師范專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)難的問題越來越突出，這使得教師教育課程改革必須要與時俱進，跟上形勢發(fā)展的需要。不同學(xué)者的研究從不同側(cè)面彰顯了這種時代性的導(dǎo)向：一類研究主要從改革的原因和背景方面反映時代性，突出高校師范專業(yè)教師教育課程改革要符合社會整體發(fā)展方向的前提;另一類研究則基于高校師范專業(yè)教師教育課程改革中出現(xiàn)的問題而凸顯時代性導(dǎo)向，呼吁高校師范專業(yè)教師教育課程改革要體現(xiàn)時代性的特點。

二、研究主題與具體內(nèi)容

（一）高校師范專業(yè)教師教育課程改革的背景和緣起

改革的背景和緣起是對“為何進行改革”的基本闡釋。對近10年的文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)，改革的背景和緣起是許多學(xué)者研究的依據(jù)，主要從國家、社會、學(xué)生個人，以及學(xué)科和課程發(fā)展等層面進行了闡述。

1.在國家層面，大多數(shù)學(xué)者以國家基本政策為依據(jù)提出改革的必要性。如陳朝新所說：“毫無疑問，師范院校在課程設(shè)置方面應(yīng)該符合教育部的有關(guān)文件要求，并對照這些要求進行課程改革?！雹俨煌瑢W(xué)者從不同的教育政策出發(fā)展開對問題的討論。如楊柳、趙正從《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》出發(fā)，論證了教師資格認定制度的科學(xué)性和合理性，進而論述開展教師教育課程改革的必要性。二是以國家和各個?。ㄊ校┑陌l(fā)展為依據(jù)提出改革的必要性。如周海瑛、張冬有、徐淑梅等人認為，國家和各?。ㄊ校┒技哟罅私處熃逃母锏牧Χ龋咝?yīng)該抓住機遇，進一步促進高校師范專業(yè)的發(fā)展。

2.在社會層面，主要從社會的發(fā)展需求出發(fā)，展開對問題的討論。高閏青認為，隨著社會的不斷發(fā)展，高校與社會發(fā)展之間的聯(lián)系越來越密切，承擔(dān)著為社會教育事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)更多優(yōu)秀師資力量的重任，而教師教育課程又與高校的培養(yǎng)質(zhì)量直接相關(guān)，因此高校師范專業(yè)教師教育課程改革是社會發(fā)展的必然要求。

3.在學(xué)生個人層面，主要從個人的實際需求以及就業(yè)狀況展開。周海瑛等人認為，師范生曾在社會發(fā)展過程中出現(xiàn)過供不應(yīng)求的大好局面，而當前的師范生就業(yè)前景卻令人堪憂，供過于求的局面長期持續(xù)存在。這促使我國高校必須進行師范專業(yè)教師教育課程改革，強化產(chǎn)出導(dǎo)向，以解決學(xué)生的就業(yè)問題。

4.在學(xué)科和課程發(fā)展層面，主要從兩個方面進行分析。一方面是學(xué)科和課程發(fā)展不足。現(xiàn)存的課程體系不能夠滿足培養(yǎng)全面發(fā)展的未來教師的需要，學(xué)科的整體發(fā)展過于重視理論，而忽視了實際需求，導(dǎo)致學(xué)生在實習(xí)、實踐時出現(xiàn)理論實踐兩張皮的現(xiàn)象，即實踐經(jīng)驗太淺薄的問題。另一方面是學(xué)科的未來發(fā)展趨勢使然。就社會的發(fā)展需求而言，教師教育的發(fā)展將朝向更加專業(yè)化和契合基礎(chǔ)教育實際的方向，因此必須進行高校師范專業(yè)教師教育課程改革，以滿足基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要。

（二）高校師范專業(yè)教師教育課程設(shè)置存在的主要問題

解決高校師范專業(yè)教師教育課程設(shè)置中產(chǎn)生的問題，對于促進教師教育課程改革具有重要意義。通過梳理文獻發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們大多從培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價以及課程管理理念等5個方面進行分析。

1.培養(yǎng)目標方面。課程目標是培養(yǎng)目標的具體化， 課程的設(shè)置是為了更好地完成培養(yǎng)目標。但當前高校師范專業(yè)教師教育出現(xiàn)了培養(yǎng)目標不明確且過于籠統(tǒng)的問題。楊柳、趙正認為：“各院校在教師教育目標闡述上較為全面，但卻不盡詳細，多籠統(tǒng)概括。相對模糊的目標表述讓我們很難評價學(xué)生通過階段學(xué)習(xí)是否達到了預(yù)期目標，不能為學(xué)生在階段范圍內(nèi)的行為或?qū)W習(xí)變化提供可供參考的標準。這不但影響了教師教育的教學(xué)過程，同時也影響了教師對未來職業(yè)發(fā)展的清晰定位?！雹谥芎ｇ热颂岢觯壳熬C合性大學(xué)也承擔(dān)著培養(yǎng)未來教師的任務(wù)，在一定程度上造成了“師”與“非師”的定位不明確的問題，影響了對未來教師的培養(yǎng)。

2.課程內(nèi)容方面。大多數(shù)學(xué)者探討的主要問題是課程比例、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的“學(xué)科本位化”。在課程比例、結(jié)構(gòu)上，教育類課程較專業(yè)類課程來說占比較少，學(xué)生不重視，只是在考試之前進行突擊復(fù)習(xí)，而未能真正地理解教育類課程所蘊含的深層意義。同時，大多數(shù)高校對于師范專業(yè)的培養(yǎng)還是以“老三門”——教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法為主要課程，缺乏對課程體系的創(chuàng)新，學(xué)生的選修課程比例有待提高。在內(nèi)容“學(xué)科本位化”上，過于重視內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和科學(xué)化，導(dǎo)致課程的理論性過強，而忽視了社會、學(xué)生的實際需求，缺乏時代性。

3.課程實施方面。問題主要表現(xiàn)為教學(xué)方式仍然以教師講授為主，缺少以學(xué)生為中心的課堂，且教師在課堂中不重視對學(xué)生反思性思維的訓(xùn)練。曲鐵華認為，反思性思維訓(xùn)練對于未來教師具有重要意義，高水平的反思才是教師實踐性知識的主要來源。課程實踐上，一部分學(xué)者認為，當前實行的教師教育課程實踐性不強，導(dǎo)致培養(yǎng)的未來教師都僅僅停留于理論層面的學(xué)習(xí)，而實際操作經(jīng)驗卻嚴重不足;另一部分學(xué)者認為，現(xiàn)行教師教育實習(xí)沒有體現(xiàn)實習(xí)的真正價值，學(xué)生在實習(xí)中只了解作為一名教師的日常教學(xué)過程，而在教學(xué)技能上提高甚少。

4.課程評價方面。劉天娥認為，高校師范專業(yè)課程評價方式與主體單一，且內(nèi)容不夠全面，只是一種單向度的線性評價，缺少了課程對于人的內(nèi)在價值和對人的主體生命的終極關(guān)懷。楊柳、趙正則認為，目前的課程評價是總結(jié)性的評價，忽視了診斷性和形成性評價。

5.課程管理理念方面。學(xué)者們認為現(xiàn)行的課程管理理念存在著缺乏開放性、人性化和專業(yè)化的問題。大多數(shù)學(xué)者認為，現(xiàn)行的課程管理理念具有滯后性，過于制度化?！案咝Q策人員往往缺乏對教師教育的研究，不了解教師教育對師范生教師專業(yè)能力成長的重要性，因而往往在教師教育改革方面并不堅決”③。這在一定程度上阻礙了對教師教育課程的改革，同時也使得教師教育課程的設(shè)置滿足于完成文本化的要求而缺乏人性化的觀照，阻礙了教師教育的發(fā)展。

（三）高校師范專業(yè)教師教育課程改革的發(fā)展方向

高校師范專業(yè)教師教育課程改革的發(fā)展方向與教師教育課程設(shè)置中的問題存在相對應(yīng)的關(guān)系，只有對問題展開準確分析，才能使教師教育課程改革有更為明確的方向。因此對于教師教育課程改革方向的研究，也要從教師教育課程設(shè)置中出現(xiàn)的問題著手，有針對性地加以解決。

1.課程目標方面。王琿、王慶祥指出，教師的培養(yǎng)目標要區(qū)別于其他行業(yè)，培養(yǎng)出的教師不僅要具有扎實的專業(yè)素養(yǎng)，也要具有高尚的職業(yè)道德，同時要著眼于教師教育的專業(yè)發(fā)展，在培養(yǎng)過程中實現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一，從而能更加具體地衡量學(xué)生在校期間的培養(yǎng)計劃完成情況。張榮華還提出，在培養(yǎng)觀念上要樹立起為中小學(xué)培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的教師的觀念，以促進教師教育的發(fā)展，響應(yīng)國家培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的號召。

2.課程內(nèi)容方面。不少學(xué)者提出了課程比例的調(diào)整方案，而對于優(yōu)化課程體系的出發(fā)點，正如孫曼麗所說，務(wù)必要以對學(xué)生教學(xué)素養(yǎng)的形成有幫助為原則，適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)的要求。大多數(shù)學(xué)者主張增加選修課比例、調(diào)整通識教育課程，以優(yōu)化重組教師教育的課程。針對課程內(nèi)容學(xué)科本位化的問題，汪世杰和周忠生認為，課程內(nèi)容要體現(xiàn)先進的教育觀念，運用新的信息技術(shù)，增強課程的時代性特征，凸顯課程的實際應(yīng)用價值。

3.課程實施方面。當前高校師范專業(yè)所培養(yǎng)的教師缺乏實際操作能力，重視對“教什么”的掌握而缺少“怎么教”的實際能力，這要求我們一方面要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，以學(xué)生為中心，促使學(xué)生能夠有意識地進行教學(xué)反思;另一方面，要延長實踐課時，加強對實踐過程的監(jiān)督。同時高校要加強與基礎(chǔ)教育學(xué)校的聯(lián)系，為師范專業(yè)學(xué)生提供實實在在的實習(xí)、實踐平臺。許多學(xué)者都提出了學(xué)生實習(xí)時實行雙導(dǎo)師制的策略，既讓學(xué)生能夠掌握良好的理論知識，也讓其在實踐中有學(xué)習(xí)和借鑒的榜樣。高校也要與中小學(xué)校建立網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，使學(xué)生能夠直接與基礎(chǔ)教育學(xué)校的在職教師進行溝通，以增強學(xué)生的實踐經(jīng)驗。

4.課程評價方面。應(yīng)建立多元化的評價機制，使得評價主體與方式多樣、內(nèi)容全面。余德英認為，時代在變化，不同的時代對于教師的要求不同，當前應(yīng)建立起多元化的評價機制。可采用成長檔案袋的形式，對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行綜合性評價，以提升課程評價的人文關(guān)懷價值。

5.課程管理理念方面。課程管理人員必須樹立起現(xiàn)代化的教育思想觀念，提高對教師教育課程的認識，充分調(diào)動學(xué)生和教師參與課程決策過程的積極性，并按照教育學(xué)規(guī)律組織安排課程。同時，還要建立起以學(xué)生為中心的課程管理觀念，以促進高校師范專業(yè)學(xué)生的發(fā)展。

三、研究的評析與前景

高校師范專業(yè)的學(xué)生是中小學(xué)以及學(xué)前教育教師的主要來源。在全面進行基礎(chǔ)教育改革的當下，社會對教師提出了更高的要求，促使教師教育課程改革不斷深化以適應(yīng)時代要求。但通過對相關(guān)文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)仍然存在研究視角、方法、內(nèi)容等方面的局限性，需要進一步拓展。

（一）研究視角單一，且不夠均衡

對高校師范專業(yè)教師教育課程改革的原因和策略開展的研究相對較多，但大多研究被圈定于一定的模式當中，基本上都是從課程目標、內(nèi)容、實施、評價以及管理理念等方面進行研究，而較少有學(xué)者能夠?qū)Ω咝煼秾I(yè)教師教育課程改革中存在的問題進行針對性的剖析，同時也少有學(xué)者能夠總結(jié)出不同時代的改革特點，進而進行相應(yīng)的問題剖析。大多數(shù)學(xué)者在進行教師教育課程改革研究時，也存在視角不均衡的問題。學(xué)者們研究的焦點基本都聚焦于課程內(nèi)容和實習(xí)過程，而對其他方面的論述則相對較少，并且大多數(shù)學(xué)者都是從教育學(xué)角度進行論述，缺少多維度的研究視角。

（二）以思辨研究為主，缺少實證研究

大多數(shù)學(xué)者在進行高校師范專業(yè)教師教育課程改革研究時多采用以思辨為主的研究方法，缺少實證研究的數(shù)據(jù)支撐，使得整個問題內(nèi)容處于形而上的層面，較為空泛。但也有學(xué)者注意到此問題，研究中使用了一些數(shù)據(jù)，但這些數(shù)據(jù)多是對國外課程改革和我國已有數(shù)據(jù)的引用，真實的調(diào)查研究較少。研究中還存在著方法單一的問題，少有學(xué)者能夠通過個案研究、敘事研究等方法探究高校師范專業(yè)教師教育課程改革中的問題。

（三）研究內(nèi)容不夠深入，缺少可操作性

目前關(guān)于高校師范專業(yè)教師教育課程改革的研究大多停留于宏觀層面的論述，而較少從微觀角度進行闡述，尤其是在“問題”“策略”等方面表現(xiàn)得尤為明顯。研究過于理論化，缺少具體可行的操作策略研究，這在一定程度上阻礙了教育改革的推進。在研究內(nèi)容上，大多數(shù)學(xué)者缺乏聚焦點，很少能夠聚焦于課程改革的某個方面進行深入研究，這使得研究內(nèi)容不夠深入，缺乏針對性。

注釋：

①陳朝新.論地方師范院校教育類課程的綜合改革[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2014（03）.

②楊柳，趙正.從業(yè)資格新要求背景下高師院校教師教育課程改革的現(xiàn)實省思[J].福建師范大學(xué)學(xué)報，2017（02）.

③周芬芬.高等師范教育改革：理論與實踐的對話[J].高等教育研究，2011（10）.

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（責(zé)任編輯：德華）