李旭?苑佼佼?邢潔?王斯蓓

摘 要：近幾年，我國高等職業(yè)教育發(fā)展迅速，尤其隨著2015年專業(yè)目錄和專業(yè)簡介、2019年專業(yè)教學標準的發(fā)布，高等職業(yè)教育發(fā)展到了一個新的高度，與國際職業(yè)教育水平已經(jīng)很接近了。甚至在某些方面已經(jīng)達到了世界一流水準，形成了具有中國特色的高等職業(yè)教育新模式。但是教學、學習評價模式的改革進展相對較慢，不能滿足高等職業(yè)教育發(fā)展的需要，“拖后腿了”。需要改變“單一的”、“合一的”評價模式，探索“多元的”“綜合的”評價模式。

關(guān)鍵詞：教考分離;多元化;評價;職業(yè)教育

我國高等職業(yè)教育經(jīng)過多年發(fā)展、改革，取得了很多可喜的成果，比如專業(yè)目標的修訂、頒布，專業(yè)教學標準、實踐教學標準、實習基地建設(shè)標準的研制、發(fā)布，給我國高等職業(yè)教育的發(fā)展制定了標準、準繩，指明了方向。但是教師教學質(zhì)量、學生學習質(zhì)量評價機制、方法稍顯滯后，在一定程度上拖了其他教育教學環(huán)節(jié)改革的后腿。經(jīng)了解，各高等職業(yè)院校均探索了“教考分離”的評價模式，在此理念和基礎(chǔ)上，我們進一步探討和設(shè)計科學合理的評價方法，提高教學質(zhì)量，提升學習效果，為國家培養(yǎng)更多復合型的社會主義建設(shè)者和接班人。

1 目前評價機制的弊端

1）評價項目相對單一。目前，很多高等職業(yè)院校對學生學習質(zhì)量的評價仍然是期末考試這一項單一手段?；蛘?，有的院校雖然號稱采取“過程性評價+終結(jié)性評價”的方式考評學生的學習效果，但是對過程性評價并沒有引起足夠重視，多數(shù)將“過程性評價”流于形式。不重視甚至沒有日常測驗，更不會有溝通表達、寫作、計算機水平等相關(guān)能力的考核。臨到學期末，很多老師為了提高學生成績或者是出于教學習慣，都會給學生“劃重點”、出復習題，甚至個別老師因為利益會給學生透題，學生只要按照老師給出的重點范圍復習，也能通過考試。這種單一期末考試評價學習效果的機制，很容易造成“不用學也能過”的不良風氣。處在這樣的氛圍下，學校培養(yǎng)不出社會所需要的合格人才。

2）評判標準相對單一。當前，高等職業(yè)院校在對學生的期中、期末考試或者日常測驗中，都會設(shè)置標準答案。哪怕是建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)題庫，也都有標準答案。這種形式的考核標準相對單一，沒有給學生提供更多思考、發(fā)散思維的空間。不同成長環(huán)境、生源背景、生活經(jīng)歷，造成每位學生的價值觀、人生觀不同，對同一事物的理解、看法會不同?！拔臒o第一”、“百家爭鳴”，在教學過程中有很多問題、論點存在爭議，或者受限于科學技術(shù)發(fā)展水平，本身并沒有絕對的答案。設(shè)置更多主觀題，不設(shè)置唯一的“標準答案”，培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力，為社會培養(yǎng)具有獨立思想、獨立判斷的合格人才。

3）考評內(nèi)容相對單一。很長一段時間以來，高等職業(yè)院校學生考試的題型都是名詞解釋、填空題、選擇題、判斷題、簡答題，考點知識多來自教材，考察的是學生對教材知識的掌握程度。誰背得好，成績分數(shù)就高。以教材內(nèi)容、知識為主要評價內(nèi)容，雖然評價了學生對知識的掌握程度，但卻忽視了對學生實踐動手能力和學生個性特長的考查、評價。有數(shù)據(jù)顯示，我國高等職業(yè)院校對學生學習質(zhì)量的評價中，缺少對學生創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力的評價[1]。學生只對書本內(nèi)容死記硬背，缺乏綜運用能力和開拓思維，只能成長為“紙上談兵”的所謂“人才”。

4）評價主體相對單一。目前，多數(shù)高等職業(yè)院校還是由任課教師或者同教研室教師負責教授學生的考核，教師是發(fā)起評價的主體，學生被動參與。沒有學生自評、互評，更沒有社會評價，評價結(jié)果不夠客觀、全面。單一的評價主體、考評形式，學生沒有參與評價的積極性和主動性，不會對評價結(jié)果進行反思，不利于激發(fā)學習興趣。

5）教考“合一”。多數(shù)高等職業(yè)院校仍然采取教考“合一”的評價形式，教學、命題、閱卷、總結(jié)都由任課教師或同教研室教師承擔，缺少其他的監(jiān)督環(huán)節(jié)和制約機制。教考“合一”的評價形式不利于檢驗教師教學質(zhì)量和學生的學習質(zhì)量，不利于培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的學習習慣，不利于學校營造良好教風、學風，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的“障礙”。

2 多元化評價機制的構(gòu)建

基于上述評價機制的“單一性”“合一性”弊端，構(gòu)建多元化評價機制勢在必行。

1）評價項目多元化。設(shè)定多元評價項目，注重和加強“過程性評價”的內(nèi)容、權(quán)重，重視學生日常學習表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學生特長、優(yōu)勢，避免單一期末考試形式，體現(xiàn)評價的客觀、公正。以某醫(yī)學高等?？茖W校《大學生心理健康》為例，其學習效果考核評價如下表：

2）評判標準多元化。在各種評價形式中，增加主觀題的權(quán)重。減少設(shè)置單一標準答案，鼓勵學生發(fā)散思考。日常教學活動中，鼓勵學生參與各類項目教學，提高學習興趣。鼓勵學生對教師、對教材、對教學方法“質(zhì)疑”，培養(yǎng)“探索”精神。

3）評價主體多元化。學生是高等職業(yè)院校的“產(chǎn)品”，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，培養(yǎng)符合社會需求的社會主義建設(shè)者和接班人，是高職院校的重要職能。在學生培養(yǎng)過程中，要以學生為中心，考慮其評價主體地位，強化主體意識。培養(yǎng)學生積極主動的學習精神。評價學生學習質(zhì)量，教師評學生、學生互評、社會參與，甚至可以考慮家人評價元素。評價主體的多元化可以使評價更加準確、真實、客觀。

4）教考分離。教考分離是指將教學與教學評價分離進行，以人才培養(yǎng)目標、課程標準為依據(jù)，教學管理部門組織實施，教務(wù)處、教學督導部門、教學系部、教師共同參與，由學校教學、學習質(zhì)量評價委員會對學生學習質(zhì)量進行綜合評價[2-3]。教學、命題、組卷、監(jiān)考測試、閱卷、登統(tǒng)成績等各個環(huán)節(jié)由不同的人員分別進行?？梢钥紤]行業(yè)、同類院校、用人單位共同參與。

3 綜述

綜上所述，在我國高等職業(yè)教育不斷改革、發(fā)展的過程中，“單一的”“合一的”的評價機制束縛了學生成長，不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。施行基于“教考分離”理念下的多元化評價機制，能有效發(fā)揮評價的診斷、反饋、導向、激勵、鑒別和選拔功能，對于提高學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，提升學生創(chuàng)新、創(chuàng)造能力，提高學校人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平，有巨大的推動作用。

參考文獻

[1]蔣曉虹.論創(chuàng)新人才的素質(zhì)特征及其成長環(huán)境[J].成才之路，2017，（5）：1-2.

[2]宋華松，段廣河，張艷霞.高職考試評價最優(yōu)化的探索與實踐——以衛(wèi)生職業(yè)院校為例[J].新課程研究：職業(yè)教育，2012， （4）：161-163.

[3]郭琳，顧家彪，劉松.高校多元化考核模式的創(chuàng)新與實踐——以化工學院為例[J].大學教育，2014（10）：61-63.