傅蝶

教育政策引領(lǐng)教育變革。黨的十八屆三中全會(huì)明確提出了“推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，建設(shè)現(xiàn)代化的教育治理體系與實(shí)現(xiàn)治理能力現(xiàn)代化成為教育場(chǎng)域中的目標(biāo)與方向。教育治理能力的現(xiàn)代化在教育現(xiàn)場(chǎng)的落地為學(xué)校治理的現(xiàn)代化。從“學(xué)校管理”到“學(xué)校治理”，這反映了當(dāng)下學(xué)校發(fā)展變革中一種新的思路探索與模式建構(gòu)。

長期以來，我國實(shí)行校長負(fù)責(zé)制。作為學(xué)校的靈魂與核心，校長領(lǐng)導(dǎo)力水平直接制約著學(xué)校改革的成敗。而教育改革及學(xué)校變革的深化，對(duì)校長領(lǐng)導(dǎo)力提出了越來越高的要求?；跁r(shí)代的愿景與現(xiàn)實(shí)的訴求，建構(gòu)治理視域下的校長領(lǐng)導(dǎo)力就顯得尤為迫切，而建構(gòu)治理型校長領(lǐng)導(dǎo)力意味著在治理理念下，校長權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)，以及政校關(guān)系、社校關(guān)系和校內(nèi)組織結(jié)構(gòu)的重新整合。

從管理走向治理：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式的深度轉(zhuǎn)型

在治理理念提出以前，我國教育場(chǎng)域中的領(lǐng)導(dǎo)方式大多是按照“管理”的理念和思維方式來進(jìn)行的。領(lǐng)導(dǎo)者憑借其在地位上的權(quán)威性，自上而下實(shí)行“一言堂”式領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)。由于不能廣泛吸納其他利益相關(guān)人員的意見，經(jīng)常造成一些領(lǐng)導(dǎo)決策過于簡單與粗糙，進(jìn)而引發(fā)失誤。

從管理到治理，雖只有一字之差，其內(nèi)涵與意義卻大相徑庭。管理依靠管理體系中的強(qiáng)制性和壟斷性，把所管轄的區(qū)域、部門和人“管”住、“管”好，使其符合管理者的意志與意圖。管理的主體往往是一元的，利用垂直性的、單向度的權(quán)力運(yùn)作模式實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)。由于其主要依靠領(lǐng)導(dǎo)者居高臨下的權(quán)威，權(quán)力過于集中，缺少必要的監(jiān)督，很容易使領(lǐng)導(dǎo)者陷入獨(dú)斷自我的“人治”中。在這種理念操持下，大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)忽視以及本能地拒絕開放多元、協(xié)作互動(dòng)的方式。

相較于管理，治理是一個(gè)內(nèi)涵更豐富、包容性更強(qiáng)的概念?！爸卫怼币辉~過去主要應(yīng)用于公共管理活動(dòng)和國家政治活動(dòng)中。1989年世界銀行首次使用了“治理危機(jī)”一詞后，應(yīng)用和研究“治理”的范圍便從政治學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大到社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。關(guān)于“治理”的概念，目前學(xué)界尚無統(tǒng)一定論，比較權(quán)威的是全球治理委員會(huì)的定義。他們認(rèn)為，治理是機(jī)構(gòu)或個(gè)人管理共同事務(wù)的諸多方式的總和。治理理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人之一詹姆斯·N·羅西瑙（J.N.Rosenau）認(rèn)為，“治理”是由共同目標(biāo)支持的管理活動(dòng)。其不依賴于自上而下的權(quán)力統(tǒng)治，而是依靠多元主體的共同治理與權(quán)力分享，通過合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系等方式來管理公共事務(wù)。

從管理到治理的嬗變，意味著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式的深度轉(zhuǎn)型，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在進(jìn)行決策時(shí)，要引進(jìn)多元主體，讓主體之間互動(dòng)、平等對(duì)話與協(xié)商。一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主體多元化。學(xué)校治理由政府、教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、學(xué)生等多元主體一起進(jìn)行，而不是僅僅依靠學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)單方面的力量。治理中也有權(quán)威的存在，但這個(gè)權(quán)威不是絕對(duì)的、獨(dú)斷的，而是指向引導(dǎo)與合作。二是學(xué)校權(quán)力運(yùn)行的多維度。不同于管理的單向度、垂直化的權(quán)力運(yùn)行向度，治理理念下的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力運(yùn)行既有從上到下，也有從下到上，甚至可以從中間向上下擴(kuò)散，其權(quán)力運(yùn)行是多向度、多維度的。三是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)模式的包容性。治理的核心在于一個(gè)“治”字，作為一個(gè)上下互動(dòng)的溝通過程，它主要通過建立合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系及確立認(rèn)同和共同的目標(biāo)等方式，實(shí)施對(duì)學(xué)校公共事務(wù)的管理。其實(shí)質(zhì)是建立在相互溝通、共同愿景和公共認(rèn)同上的合作。四是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形式的科學(xué)性。由于治理主體的多元化以及領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力運(yùn)行的扁平化、多維度，政策的實(shí)施不再是領(lǐng)導(dǎo)的“隨心所欲”與“我行我素”，共同探討與決議成為不可規(guī)避的前提，與學(xué)校管理相比，治理理念下的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)形式向科學(xué)化、系統(tǒng)化轉(zhuǎn)型。

學(xué)校治理能力：校長領(lǐng)導(dǎo)力的時(shí)代需求與訴求

教育界一度流傳一種共識(shí)，即一個(gè)好校長就是一所好學(xué)校。由此可見校長在學(xué)校發(fā)展與建設(shè)中有舉足輕重的作用。的確，無論是學(xué)校管理還是學(xué)校治理，校長在學(xué)校建設(shè)中都擔(dān)任著重要的角色。因此，學(xué)校治理能力必然落實(shí)到校長身上，對(duì)校長領(lǐng)導(dǎo)力必然會(huì)提出新的要求。

“校長領(lǐng)導(dǎo)力”的定義。校長領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)復(fù)合概念，詮釋校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵首先要掌握領(lǐng)導(dǎo)力的要義。領(lǐng)導(dǎo)力也是一個(gè)復(fù)合詞，可分解成“領(lǐng)導(dǎo)”和“力”兩個(gè)概念。領(lǐng)導(dǎo)力最初是由“領(lǐng)導(dǎo)”衍變而來的，20世紀(jì)初始，關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)的研究逐漸在西方興起，迄今已出現(xiàn)幾百種定義。盡管說辭五花八門，但也呈現(xiàn)出一些共同的要素：領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)過程;領(lǐng)導(dǎo)包含影響;領(lǐng)導(dǎo)處于一個(gè)組織的情境中;有效的領(lǐng)導(dǎo)兼顧了組織目標(biāo)的達(dá)成和成員需求的滿足;領(lǐng)導(dǎo)中蘊(yùn)含領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的交互作用。綜上所述，“領(lǐng)導(dǎo)”就是在特定的組織環(huán)境中，領(lǐng)導(dǎo)者引領(lǐng)及影響其追隨者完成既定目標(biāo)的過程?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“力”給出了較為明晰的解釋，其包含兩層意思：一是物體之間的相互作用，使物體獲得加速度和發(fā)生形變的外因;二是力量，能力。以往的研究中，大部分研究者把關(guān)注點(diǎn)都放在了“力”的第二個(gè)含義上，忽視了第一個(gè)含義，即力之間的相互作用?；诖?，“領(lǐng)導(dǎo)力”的概念可以這樣闡釋：在既定的組織環(huán)境中，領(lǐng)導(dǎo)者引領(lǐng)及影響追隨者完成既定目標(biāo)過程中呈現(xiàn)的力量集合以及這些力量之間的相互作用。

不同于“領(lǐng)導(dǎo)”含義的龐雜，校長的含義相對(duì)簡單明了。我國《教育大辭典》對(duì)校長給出了這樣的定義：校長是學(xué)校行政的最高負(fù)責(zé)人。對(duì)外代表學(xué)校，對(duì)內(nèi)主持全面校務(wù)。由國家教育行政部門、有關(guān)辦學(xué)團(tuán)體、個(gè)人任命或委派，或通過一定程序推舉產(chǎn)生。

在學(xué)校這個(gè)組織范疇中，校長作為學(xué)校的行政首長，是當(dāng)之無愧的領(lǐng)導(dǎo)者，而其追隨者如何界定呢？在實(shí)踐中，校長在行使領(lǐng)導(dǎo)權(quán)過程中，其行為不僅影響學(xué)校員工（教師、學(xué)生），還會(huì)影響和學(xué)校利益相關(guān)的人員，譬如學(xué)生家長、教育行政部門相關(guān)人員等，這些人統(tǒng)稱為學(xué)校的利益相關(guān)者。因此，“校長領(lǐng)導(dǎo)力”可以這樣理解：它是一個(gè)復(fù)雜的綜合體，是多種力量的集合，其領(lǐng)導(dǎo)力水平也是從各個(gè)要素反映出來的。校長領(lǐng)導(dǎo)力圍繞學(xué)校發(fā)展建設(shè)的這個(gè)愿景，最終指向是促進(jìn)學(xué)生、教師和家長等利益相關(guān)者的發(fā)展訴求。校長領(lǐng)導(dǎo)力既彰顯了校長的個(gè)人素養(yǎng)，又體現(xiàn)了校長與其他利益相關(guān)者的溝通、互動(dòng)互助能力。

以往校長領(lǐng)導(dǎo)力模式的回溯?；厮輾v史，以往有關(guān)校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究可謂碩果累累，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力、變革型領(lǐng)導(dǎo)力以及道德型領(lǐng)導(dǎo)力是幾種較為主流的校長領(lǐng)導(dǎo)力模式。教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力，顧名思義，就是以提升學(xué)校教與學(xué)的質(zhì)量為主要目標(biāo)的領(lǐng)導(dǎo)力模式。這意味著校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，需具備一定教學(xué)知識(shí)、技能;另外，校長需努力創(chuàng)建校園環(huán)境，促進(jìn)學(xué)校教師提高教與學(xué)的能力。變革型領(lǐng)導(dǎo)的概念最早運(yùn)用于政治組織中，20世紀(jì)90年代引入學(xué)校領(lǐng)域中，它主要是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者通過個(gè)人魅力提升教師的需要層次和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師對(duì)學(xué)校目標(biāo)的認(rèn)同，激勵(lì)教師不斷成長以及超越自我，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的不斷變革與發(fā)展。在學(xué)校處于困境與學(xué)?？冃Ц母锱d起時(shí)期，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力與變革型領(lǐng)導(dǎo)力作為結(jié)果指向性很強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)力模式，一度非常風(fēng)靡，而后，當(dāng)學(xué)校進(jìn)入穩(wěn)定發(fā)展階段，其弊端逐漸顯現(xiàn)。美國學(xué)者薩喬萬尼（Sergiovanni）認(rèn)為，過度強(qiáng)調(diào)科層和技術(shù)理性的權(quán)威，忽視了專業(yè)的和道德力量是造成領(lǐng)導(dǎo)失敗與無效的主要原因。改善學(xué)校的核心，在于領(lǐng)導(dǎo)者構(gòu)建基于神圣情感的價(jià)值觀，借助專業(yè)的和道德的權(quán)威，建構(gòu)道德領(lǐng)導(dǎo)力。給教師、學(xué)生授權(quán)，培養(yǎng)教師的自我管理能力，將學(xué)校由組織轉(zhuǎn)化為共同體，為學(xué)校共同的愿景而努力。

教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力十分注重校長對(duì)課程和教學(xué)活動(dòng)的直接干預(yù)或直接參與，甚至是絕對(duì)控制，這種趨于“英雄式領(lǐng)導(dǎo)”的理論研究與實(shí)踐，將校長定位為專家和強(qiáng)有力的權(quán)威，其結(jié)果除卻增加校長的日常負(fù)擔(dān)外，還抑制了教師與學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中工作與學(xué)習(xí)的積極性。與教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力一樣，變革型領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)校長個(gè)人的能力要求也很高。一些研究者認(rèn)為，變革型領(lǐng)導(dǎo)力過分依賴校長的變革型技能，而忽視了學(xué)校自身的變革能動(dòng)性，批評(píng)變革型領(lǐng)導(dǎo)力存在家長式的傾向。與教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力和變革型領(lǐng)導(dǎo)力相比，道德型領(lǐng)導(dǎo)力在共享共治方面更前進(jìn)了一步，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值觀提出了較高的要求。另外，這種領(lǐng)導(dǎo)力模式主要是學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的一種調(diào)整，基本不觸及學(xué)校外部的結(jié)構(gòu)，雖說也是改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的有效嘗試，但卻不那么徹底。

校長領(lǐng)導(dǎo)力的時(shí)代需求。相較于教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力、變革型領(lǐng)導(dǎo)力和道德型領(lǐng)導(dǎo)力，治理型領(lǐng)導(dǎo)力顯然有著更豐富的內(nèi)涵和更寬廣的外延。盡管道德型領(lǐng)導(dǎo)力突破了教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力和變革型領(lǐng)導(dǎo)力“拘囿于校長角色”這一重心過高的問題，以共同體的規(guī)范與信仰替代了領(lǐng)導(dǎo)者的僵硬威權(quán)，但缺乏對(duì)校外利益相關(guān)者的關(guān)注，不可能建構(gòu)出學(xué)校發(fā)展的校內(nèi)外合力，對(duì)于校長承擔(dān)的道德功能過于樂觀的理想主義情懷，又會(huì)將學(xué)校發(fā)展寄望于校長單個(gè)人的道德水準(zhǔn)，這無疑具有一定的冒險(xiǎn)性。治理型領(lǐng)導(dǎo)力則一方面強(qiáng)調(diào)校長在學(xué)校變革型發(fā)展中的使命擔(dān)當(dāng)，另一方面又強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)外結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)動(dòng)和所有利益相關(guān)者的共同參與，同時(shí)把領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成、形成和變化置于學(xué)校教育的大場(chǎng)域中，從而有著更強(qiáng)的理論解釋力和實(shí)踐引導(dǎo)力。另外，“治理”理念作為一種外鑠的觀念植入，深深扎根在學(xué)校系統(tǒng)中每個(gè)利益相關(guān)者的心中，潛移默化地影響他們的思維和行動(dòng)。校長置于這樣的環(huán)境中，對(duì)治理的運(yùn)用既有“情不自禁”的接納，又有“身不由己”的被動(dòng)適應(yīng)，結(jié)果融入一種“不得不采用”的大勢(shì)所趨中。

誠如每一種理論都有其適用范圍和時(shí)間空間限制，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力和變革型領(lǐng)導(dǎo)力從20世紀(jì)80年代發(fā)展至今，其理論的弊端不斷顯現(xiàn)，研究者們一直在孜孜不倦地尋求更科學(xué)、更先進(jìn)的理論來完善校長領(lǐng)導(dǎo)力，盡管提出道德型領(lǐng)導(dǎo)力作為前兩種理論模式的改進(jìn)，但這種改進(jìn)依然顯得“力道不足”。步入更加民主化和現(xiàn)代化的今天，以往的校長領(lǐng)導(dǎo)力模式的“不合時(shí)宜”癥狀愈加明顯。擁有多元主體參與的“治理”，注重協(xié)商互動(dòng)，較之以往的領(lǐng)導(dǎo)力模式更加民主，更加全面。它展現(xiàn)的多元性、開放性、協(xié)同性、靈活性以及能動(dòng)性，鮮明地表征出公平、高效、和諧、有序等時(shí)代特征。換言之，“治理”視域下的校長領(lǐng)導(dǎo)力反映出了當(dāng)下時(shí)代的需求與現(xiàn)實(shí)的訴求。

治理的典型特征是多元主體參與和有效互動(dòng)，其生發(fā)機(jī)制是在學(xué)校這個(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)中，所以它不是坐在搖椅上的“玄想”，而是與實(shí)踐結(jié)合的鮮活理論。以治理為指導(dǎo)的校長領(lǐng)導(dǎo)力意味著新的領(lǐng)導(dǎo)力特征與生成路徑，其結(jié)構(gòu)模型可詮釋為：多元主體參與——領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的重構(gòu);有效互動(dòng)——領(lǐng)導(dǎo)方式的更迭;實(shí)踐中生成——領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制的探尋。（見圖）

以多元主體參與、有效互動(dòng)為專業(yè)特征，且在實(shí)踐中不斷修正調(diào)整，生成最終趨于完善的治理型校長領(lǐng)導(dǎo)力。一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特，圍繞著治理的核心思想，校長領(lǐng)導(dǎo)力模式的建構(gòu)見仁見智。然而其根本終歸反映著這兩點(diǎn)：對(duì)治理領(lǐng)域的拓展和對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力模式的探索。