唐松梅 史文婷

南京市第三幼兒園自20世紀80年代開始與南京師范大學的教授合作，一起研究兒童藝術教育。我們研究了兒童美術教育、綜合藝術教育課程、幼兒園融合教育課程等課題，積累了一定的課程實踐經驗。從2001年開始，在美術教育及園本課程研究的基礎上，我們開啟了“幼兒園生態(tài)式美育課程” 的探索之路，以此優(yōu)化幼兒發(fā)展的路徑，不斷提升幼兒園課程的質量。

生態(tài)式美育課程的內涵

1.生態(tài)式教育

生態(tài)式教育是指以一種生態(tài)的原理和方法思考、解釋復雜的教育問題并以生態(tài)的方式來開展教育實踐。它既是一種教育理念，也是一種教育實施策略，是一種系統(tǒng)觀、整體觀、聯(lián)通觀、和諧觀、均衡觀下的教育。[1]它吸取了西方園丁式教育的精華，在后現(xiàn)代教育思想指導下，將哲學、文化學、美學、生態(tài)學等理論與兒童教育銜接或嫁接。[2]生態(tài)式教育強調人的自然性、社會性、藝術性得到全面、和諧、可持續(xù)的發(fā)展，從而實現(xiàn)自然與人類、個人與社會、人的感性與理性、真善美的統(tǒng)一。

2.美育

美育是審美教育的簡稱，18世紀時席勒在《審美教育書簡》中首次提出。杜衛(wèi)在《美育三義》中提出：美育是感性的教育，是培養(yǎng)整體人格的教育，又是創(chuàng)造的教育。美育的這三層意義是相互有內在聯(lián)系的。[3]由此可見，美育對培養(yǎng)人真、善、美的精神追求的功能及其對實現(xiàn)全人教育目標有重要作用。易曉明提出美育能夠彌合人的感性和理性間的分裂，實現(xiàn)二者的協(xié)調發(fā)展。她認為：美育不只是在引導人們通過對美、對藝術的欣賞和創(chuàng)造來豐富人的感性，從而實現(xiàn)感性和理想的協(xié)調發(fā)展，它更為根本的使命在于幫助人們順利地走完每一次經驗歷程，讓他們的活動目的與手段完美結合，讓他們能夠以參與者的身份融入對象之中，進行深入而持久地體驗和理解，從而獲得完整的日常經驗。[4]

因此，美育不僅是指藝術之美，它還包含了生活之美、人性之美、自然之美等多元之美。美育不僅強調對形式美的感知，更關注經驗的豐滿、持久與完整;不僅強調美的創(chuàng)造，也強調真、善與美的融合。

3.生態(tài)式美育課程

我園借鑒生態(tài)式教育的理念及當代學者對美育的本質和價值分析，以已有的園本課程研究經驗為基礎提出生態(tài)式美育課程。生態(tài)式美育課程以兒童發(fā)展為核心，整合利用幼兒園人力、物力等課程資源，通過幼兒在園各項活動的生態(tài)組合，持續(xù)構建多維度、多層次的課程生態(tài)圈，通過幼兒與環(huán)境、材料、他人之間的對話與互動，建立互生共長的生態(tài)聯(lián)結，由此促進幼兒富有個性的健康發(fā)展。

因此，我們所理解的幼兒園生態(tài)式美育課程是以生態(tài)式教育的核心思想為指導，將美育的原則（形象性、情感性、活動性、差異性、創(chuàng)造性）滲透于幼兒園各項活動之中，用愛、美、生命啟迪智慧、開發(fā)潛能，為幼兒全面和諧發(fā)展和終身學習奠定堅實基礎的課程。

生態(tài)式美育課程的理念

1.生態(tài)式美育課程是堅守“兒童立場”，關注幼兒身心和諧生長的課程

生態(tài)式美育課程強調審美的游戲性，教育的游戲精神和超然態(tài)度，關注的是人的教育，是兒童的課程。生態(tài)式美育課程遵循幼兒的身心發(fā)展特點、學習方式，尊重幼兒的生長節(jié)律，為幼兒提供更多參與、表達的機會和條件，滿足幼兒多方面發(fā)展需要、多樣性成長需求。課程的核心目標指向幼兒的全面、健康、和諧發(fā)展。

生態(tài)式美育課程的兒童立場還體現(xiàn)在關照幼兒的個體需要。我們認為：幼兒園里所有的課程活動，不僅要面向全體，考慮大多數(shù)幼兒的需要，也要對“特殊”幼兒予以關照。通過區(qū)域活動、小組項目、個體互動等不同形式，增加“特殊”和“少數(shù)”幼兒與環(huán)境、材料及他人的互動機會，讓他們在各自的基礎上得到發(fā)展。如：對班級中發(fā)展遲緩或者發(fā)展有障礙的孩子，我們根據(jù)不同情況，通過對孩子在活動中的觀察記錄，和家長一起討論分析，積極爭取家長的配合，在入園時間、參與活動、訓練治療方面達成共識，有效促進了孩子的進步。此外，對于一些遭遇突發(fā)事件的孩子，我們也能及時予以關注，給予必要的心理干預和支持，幫助孩子重新回到常態(tài)之中。

總的來說，在課程實踐中，我們重視游戲在幼兒發(fā)展中的重要價值，關照每一位幼兒的個體需要，尊重他們的成長軌跡和表達方式，以包容、開放的態(tài)度欣賞每位幼兒的獨特性，尊重每位幼兒在個性、氣質、需求、潛能等方面的差異，包括特殊兒童，并以適宜的方式引導、支持他們在集體中獲得成長。

2.生態(tài)式美育課程是凸顯“融合滲透”，關注經驗動態(tài)生成的課程

生態(tài)式美育課程強調感性與理性的融合，和科學探索與藝術創(chuàng)造的相互滲透。我們不僅關注幼兒在課程活動中獲得愉悅和美的經驗，同時也關注幼兒對“美”的探索過程，關注他們在活動中的思維提升和創(chuàng)造性表現(xiàn)。在課程實施中，我們明確“一日活動皆課程”的觀念，以“彈性時間”的方式來支持幼兒的活動。我們賦權于教師，讓“時間運用和分配如何體現(xiàn)價值和人類發(fā)展知識”成為教師最重要的任務。

我園的作息時間安排根據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律、課程要求及環(huán)境場地資源等進行預設，幼兒的活動在作息表上的“坐標”也成為我們課程價值追求的重要體現(xiàn)。班級的作息時間表各有差異，同時教師還可以根據(jù)實際情況進行調整，以此保障幼兒經驗在課程活動中的連續(xù)生長和有效整合。

此外，融合滲透還體現(xiàn)在我們對兒童經驗在不同活動中的融入、整合，及其在縱向時間軸上的連續(xù)性和發(fā)展性的關注。我們嘗試將幼兒的發(fā)展目標細化分解，有機滲透于幼兒在園的各項活動中，以幼兒活動為明線，發(fā)展目標為暗線，雙線交織，促進幼兒在動態(tài)中創(chuàng)生經驗。如：在幼兒園大班下學期的課程中，我們將幼兒發(fā)展目標與幼小銜接關鍵經驗相整合，滲透于課程活動之中，教師根據(jù)幼兒的經驗、興趣和問題，靈活選擇課程內容與路徑，讓幼兒在自主、愉悅的各項活動中感受自己的成長，為進入小學做好心理、能力、習慣上的相關準備。

3.生態(tài)式美育課程是貫通“互生共長”，關注多邊關系建構的課程

生態(tài)式美育課程強調“審美、藝術對人、社會的功能性價值”，以感性的方式實施人格教育，“發(fā)展‘兒童的最初德行本能，達到心靈的和諧”[5]。課程的主體是兒童、教師、家長，課程的建設需三方協(xié)同參與、合作共建。幼兒園課程努力建構螺旋環(huán)繞式的生態(tài)圈，整合幼兒園、家庭、社區(qū)等多種資源，為幼兒發(fā)展提供支持，建立起教育、環(huán)境、人之間互生共長的生態(tài)關系。在相互“對話”中，促使每一位課程參與者獲得發(fā)展。

每一個人都是一個身心內外聯(lián)通的生態(tài)體，身處不同范圍和層次的生態(tài)系統(tǒng)之中。幼兒與自我、環(huán)境、他人之間的關系建立和他所處的生態(tài)圈決定了他生長發(fā)展的可能性和節(jié)律，決定了他經驗的廣度和深度。因此，生態(tài)式美育課程關注幼兒所在生態(tài)圈的建構和生態(tài)關系的建立，以此來支持幼兒的健康和諧發(fā)展。正如貝克所說：大自然的意義不會長在樹上，而是需要后天建構的。（Beck，1994）[6]幼兒對于“自然”的理解必然要通過在自然中感知、體驗、探究而后建構 “自然”的意義。近年來，我園積極改進幼兒園的環(huán)境，讓幼兒園里的每一個角落都成為幼兒可以踏入的“領地”。我們調動幼兒園的家長、各部門的教工，讓幼兒園的每個人都卷入幼兒的游戲和活動中，成為幼兒發(fā)展的支持者。我們還廣泛開發(fā)社區(qū)及社會資源，為幼兒的課程活動“破墻”“開疆”，讓大自然、大社會成為幼兒生活課堂的鮮活素材……幼兒園的課程生態(tài)圈不斷拓展和優(yōu)化，關系的多方都在互動中得以收獲和成長。

4.生態(tài)式美育課程是倡導“各美其美”，關注文化交融創(chuàng)新的課程

生態(tài)式美育課程強調美育獨特的教育功能，倡導“游于藝”的審美追求，倡導基于感性基礎的個性表達和自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性表現(xiàn)。同時，我們既堅守我國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，剖析園所的課程文化，發(fā)現(xiàn)自身之美;也積極學習其他與時俱進的優(yōu)秀文化，發(fā)現(xiàn)、欣賞他人之美;最終選擇適宜的文化，建構適宜幼兒園實際的課程體系，實現(xiàn)美美與共。因此，我們鼓勵教師根據(jù)班級幼兒的實際情況調整主題線索，基于幼兒的問題開展項目活動，充分利用生活和游戲的教育價值，讓幼兒在真實的情境中獲得成長。

我們重視幼兒審美經驗的建構過程，基于他們的已有經驗、興趣和發(fā)展需要以及幼兒園的課程資源現(xiàn)實，為他們提供體驗、探究、游戲、交往、表達的機會。從感性認知到自我表現(xiàn)，從延伸拓展到創(chuàng)造表達，在由外向內、由內向外的循環(huán)往復中，不斷建構和完善幼兒的經驗。如在大班項目活動“小鳥和種子”的實踐中，幼兒為了保護種植區(qū)的燕麥種子提出制作稻草人，為了對小鳥形成必要的威脅，進而提出要為稻草人繪制兇狠的表情，并由此展開了對各種面具的欣賞和制作。不同文化背景下，形態(tài)、造型各異的面具所蘊含的意義，因為幼兒的切身體驗和需要而被理解和接納，成為他們創(chuàng)作表現(xiàn)的重要支持。

生態(tài)式美育課程的目標

我園提出的生態(tài)式美育課程綜合了生態(tài)式教育的核心思想及審美的原則，強調課程應體現(xiàn) “生命”? “關愛” “審美”的宗旨。其中，“生命”是第一位的。所謂“生命”即“真”，指以科學求真的態(tài)度探索世界萬物，體驗生命活潑、發(fā)展的生存狀態(tài)。所謂“關愛”即“善”，指懷揣與周圍世界和諧共生的生存態(tài)度，感受關愛自我、關愛他人、關愛環(huán)境的社會情感。所謂“審美”，即“美”，指以發(fā)現(xiàn)美的眼睛洞察世界，培育美的心靈，開闊藝術視野，享受美好創(chuàng)新的生活品質。因此，“生命” “關愛” “審美”作為生態(tài)式美育課程的核心目標，指向于兒童與自我、兒童與環(huán)境、兒童與社會的關系建構，并為其終生發(fā)展奠定基礎。課程目標框架見表1。

生態(tài)式美育課程的實踐路徑

生態(tài)式美育課程以我園的課程現(xiàn)實為基礎，以兒童發(fā)展為主導，通過主題活動、項目活動、領域活動等不同的課程組織形式，支持幼兒在主題學習、自然感知、游戲探索、生活體驗等活動中的經驗融合、滲透和聯(lián)結，在動態(tài)建構中獲得整體發(fā)展。因此，生態(tài)式美育課程的實踐路徑既有思路上的系統(tǒng)性、運用中的靈活性，也有與兒童經驗建構和發(fā)展相適宜的生成性特點。（見圖1）

生態(tài)式美育課程的評價

生

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段?！边@一要求明確了在教育實踐中開展教育評價的目的及重要意義。教師的評價對于改進教育工作最為重要。幼兒園課程的評價應以教師的自評為主要方式。幼兒園課程評價應注重過程性評價，評價應伴隨整個教育過程，并采用多種方法和形式。[7]

生態(tài)式美育課程以《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》為指導，以生態(tài)式美育課程目標導向為標準，采用實證量化評價與解釋質化評價相結合的方式，強調評價主客體的融合、評價標準多元化、評價內容多視角、評價方法多樣化。在課程實踐中，我們結合幼兒園課程管理中 “三三課程審議”，即大年級組（三個園部同一年級組）、年級組（園部內年級組）、班級三個層級的課程審議;課程實施前、課程實施過程中、課程實施后三階段的課程審議，通過教師在日常生活、游戲等具體的活動場景中對幼兒的觀察及專業(yè)分析，對課程目標、內容、實踐路徑等進行反思性評價，實現(xiàn)以教師為主體的課程評價。同時，我們也重視家長對幼兒園課程的了解及反饋，重視社會發(fā)展對幼兒園課程的影響，重視幼兒在課程實踐中的反應和需求等，以此對生態(tài)式美育課程進行多方位、多角度、多層次的全面立體評價。

生態(tài)式美育課程的實踐反思

1.家長、社區(qū)資源在課程中的適應性選擇

資源是課程實踐的基礎和保障。生態(tài)式美育課程關注課程資源的豐富性和多元化，強調挖掘和利用幼兒生活中真、善、美的內容，堅持以“美”的內容作為幼兒的經驗對象。不僅重視園內自然資源、家長資源、教師資源的利用，也關注園外各種資源的開發(fā)和拓展。幼兒園的課程，并不是只能在幼兒園進行的課程，它應該具有空間上的延展性。因此，家庭、社區(qū)、社會都可以成為幼兒園課程實施的資源。資源選擇要重視教師的專業(yè)判斷和教育價值篩選，這是教師課程能力的重要體現(xiàn)。

2.幼兒表征的原發(fā)性及其在深度學習中的意義

在課程中，幼兒常常會通過多樣化的表征方式實現(xiàn)自我的表現(xiàn)和表達，并以此與他人分享和交流。幼兒的表征能力主要體現(xiàn)在：以符號、圖畫等來記錄自己的發(fā)現(xiàn)、生活、游戲，從中體驗記錄所帶來的意義，萌發(fā)前書寫的愿望;以身體、聲音等來表現(xiàn)自己的所想、所感、所悟，傳遞和交流情感，獲得表達的滿足感;以制作、造型、戲劇等來實現(xiàn)自己的計劃、想象、創(chuàng)意，在與材料、環(huán)境、他人的互動和自我的挑戰(zhàn)中，體悟藝術的過程和審美的情趣……這些發(fā)自幼兒自我需要的表征，不僅體現(xiàn)了幼兒與生俱來的潛力，更能激發(fā)幼兒內心的體驗、思維能力的提升，進而獲得身體與心靈、感性與理性的融合。

3.教師的“記錄”在課程中的價值及有效運用

幼兒作為生命體，有其獨特的個性特征、能力情志，也具有無限發(fā)展的可能性。我們尊重每位幼兒的現(xiàn)實狀態(tài)，是一個立體的、多方面、多層次的存在。因此，教師對于幼兒在不同活動中的“經由了選擇過程，也經由了意義賦予的過程”的“記錄”就格外重要。它讓幼兒“看見”自己，逐步建立自己的經驗與認知結構;讓教師“看見”幼兒，并幫助自己找到為幼兒發(fā)展所需提供的支持策略;它讓家長“看見”學習，從而理解“玩”對于孩子的價值與意義。正如瑞吉歐課程所倡導的觀點——“記錄是一個理想的載體，通過這個載體，兒童的學習經歷能得以闡述和重溫，還能被用以詮釋和反思，記錄不僅能幫助人們去回顧過去，更重要的是能幫助人們去創(chuàng)造未來的學習情境?！盵8]

4.課程是一個生態(tài)系統(tǒng)工程，是幼兒園文化的存在

課程是一個生態(tài)系統(tǒng)工程，它涉及多重生態(tài)圈的交互，幼兒園、家庭、社區(qū)都會對幼兒園課程產生影響。生態(tài)式美育課程正是基于這樣的認識，不將課程孤立于幼兒園其他工作之外，積極融入、整合、吸納，讓所有卷入者成為課程的關注者、支持者和推動者，進而協(xié)調運作，促進幼兒的健康發(fā)展。而這，也是我園審美文化的價值追求所在。

【參考文獻】

[1]邊霞.試論“生態(tài)式教育”的基本思想[J].早期教育，2002（9）.

[2]屠美如.向瑞吉歐學什么——《兒童的一百種語言》解讀[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3] [4] [5]易曉明.美育與藝術教育研究新趨勢[M].上海：上海教育出版社，2019.

[6] 朱莉·M.戴維斯.幼兒與環(huán)境[M].孫璐，張霞，王巧玲，姚春生，譯.南京：南京師范大學出版社，2018.

[7]虞永平，張輝娟，錢雨，蔡紅梅.幼兒園課程評價[M].南京：江蘇教育出版社，2006.

[8]朱家雄，王崢.讓兒童的學習看得見——個體學習與集體學習中的兒童[M].上海：華東師范大學出版社，2007.