榮學(xué)工

如果將一節(jié)完整的語文課看成是一座建筑，無論是設(shè)計(jì)者，還是施工者，都不應(yīng)該僅僅從細(xì)節(jié)上進(jìn)行觀照，需要具有高屋建瓴的視角和眼光，站立在高位，對文本的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整和思考，運(yùn)用整體性思維來架設(shè)課堂的整體結(jié)構(gòu)和板塊，為鑄造高效課堂奠基。

一、單元統(tǒng)整，架構(gòu)體系化的教學(xué)內(nèi)容

文選性教材的編寫方式?jīng)Q定了一本教材應(yīng)以一篇篇的文本為主要呈現(xiàn)方式。統(tǒng)編版教材在這一方面進(jìn)行了改進(jìn)，雖以單篇的方式呈現(xiàn)，但單篇文本之間已經(jīng)在同一主題、緊密邏輯的串聯(lián)下形成相互關(guān)聯(lián)的單元教材架構(gòu)。除此之外，編者還設(shè)置了導(dǎo)語、習(xí)題、語文園地等不同的訓(xùn)練平臺，讓單元整體性更加豐厚而充實(shí)。因此，教師就需要從單元統(tǒng)整的視角來把握文本教學(xué)的內(nèi)容。

以統(tǒng)編版六上為例，單元訓(xùn)練要素是“由所讀的內(nèi)容想開去”，語文教學(xué)就必須要從單元所編選的內(nèi)容中開掘出單元語文要素的訓(xùn)練資源，從單元整體視角出發(fā)研究教材，就能看到完全不同的豐富資源。《草原》一文以作者老舍第一次進(jìn)入草原為背景，描寫了草原廣袤的美景和蒙古族人民熱情好客的特點(diǎn)，突出了蒙漢情深的主題。教師就可以將課文中描寫景色和蒙族人民的畫面作為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生站在作者的視角想象景色的美妙和歡迎場面的喧騰?！抖∠憬Y(jié)》一文，作者主要以局外人的身份進(jìn)行觀察，重在抒發(fā)對丁香結(jié)的感受和對人生的思考，教師可以借助古人詩詞和作者思考的對比，學(xué)會聯(lián)系自己的生活從課文中想開去;而《古詩詞三首》中，三位詩人都借景抒情，由自己所看到的景色抒發(fā)內(nèi)心真摯的情感。教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生以體驗(yàn)的方式，走進(jìn)詩歌的內(nèi)核之中，從而形成更廣闊、更豐富的收獲;單元最后一篇課文《花之歌》的視角則完全不同，是作者將自己當(dāng)成了花所進(jìn)行的獨(dú)白呈現(xiàn)。教師就需要從作者創(chuàng)作的角度來合理進(jìn)行想象，從而與文本形成體驗(yàn)上的共鳴。

二、任務(wù)設(shè)計(jì)，架構(gòu)層級化的教學(xué)活動

指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實(shí)的，這就需要鮮活情境和切實(shí)任務(wù)作為基礎(chǔ)。整體性視角呼吁基于單元整體的任務(wù)，教師要緊扣單元的語文要素，設(shè)置適切的、與文本內(nèi)容相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將任務(wù)的落實(shí)貫穿于整體單元的活動流程中。

以統(tǒng)編版二下《蜘蛛開店》一文的教學(xué)為例，這個(gè)單元的核心教學(xué)目標(biāo)是根據(jù)課文中的插圖想象續(xù)編故事。緊扣本課的課后習(xí)題，很多教師會將講述、續(xù)編故事作為教學(xué)的最后一步，就使得單元訓(xùn)練重點(diǎn)并沒有真正落實(shí)在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，到最后直接是趕鴨子上架。因此，教師為了凸顯單元續(xù)編故事的核心訓(xùn)練點(diǎn)，可以將這篇課文的教學(xué)分為這樣幾個(gè)活動性任務(wù)：初步閱讀課文，整體了解文本大意，組織學(xué)生完成故事情節(jié)的示意圖;精讀課文，以體驗(yàn)的方式走進(jìn)課文中的人物，能有感情地朗讀課文;借助繪制的示意圖，依照文本的表達(dá)嘗試講述故事，分別從完整、生動、有趣三個(gè)層次訓(xùn)練學(xué)生的故事講述能力;最后，一起探尋故事的發(fā)展規(guī)律，讓學(xué)生在想象故事的過程中嘗試?yán)m(xù)編。

三、分解目標(biāo)，架構(gòu)對應(yīng)性的教學(xué)板塊

從一般認(rèn)知規(guī)律來看，語文教學(xué)對文本的感知與解讀都需要經(jīng)歷從“整體感知”到“局部細(xì)讀”，然后再到“回歸整體”的認(rèn)知思路。在實(shí)踐教學(xué)中，很多教師往往都會忽略最后的整體性環(huán)節(jié)，而導(dǎo)致學(xué)生只能將自己的思維分散在不同的板塊中。這種喪失基礎(chǔ)性認(rèn)知思維的教學(xué)，失去了整體性思維和課堂大局的意識，最終會導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知視野的局限性。

比如統(tǒng)編版教材三上中《秋天的雨》一文，第二自然段是一個(gè)典型的擁有關(guān)鍵句的總分結(jié)構(gòu)，很多教師在教學(xué)中都會將教學(xué)分成兩個(gè)板塊：首先，整體上感知，了解這個(gè)語段的主要內(nèi)容，找準(zhǔn)語段中的中心語句;其次，組織學(xué)生進(jìn)行語句細(xì)讀，并自主選擇喜歡的色彩來進(jìn)行有感情的朗讀。事實(shí)上，這樣的教學(xué)并沒有能真正落實(shí)這個(gè)單元“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素。在細(xì)致研讀的環(huán)節(jié)中，雖然教師已經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生相繼理解了詞語，并嘗試與生活鏈接，對這些詞語所裹挾的內(nèi)容進(jìn)行了體悟，但有些詞語必須要在整體性的基礎(chǔ)上，才能真正實(shí)現(xiàn)感知與洞察。比如這段的第一句話“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”中“五彩繽紛”這個(gè)詞語，不能將詞語的理解停留在色彩豐富的層面上，而需要從整體性視角出發(fā)重新回到整個(gè)語段的關(guān)照。分別從黃色的銀杏、紅色的楓葉、金黃色的田野、各色的菊花等事物上，回應(yīng)語段總起句中的“五彩繽紛”這個(gè)詞語，從而使得文本語言能在回歸整體之后形成全新的認(rèn)知體驗(yàn)，積極為學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。整個(gè)過程，既有深入細(xì)節(jié)的辨析體悟，又有高屋建瓴的整體把握，形成了點(diǎn)面結(jié)合的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使課堂中學(xué)生的思維張力鮮明，取得了較好的教學(xué)效果?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省沭陽縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）