俞 丹

(浙江科技學(xué)院 中德學(xué)院,杭州 310023)

中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項(xiàng)目(簡(jiǎn)稱“2+3”項(xiàng)目)是浙江科技學(xué)院對(duì)德教育合作的老牌項(xiàng)目,迄今為止已培養(yǎng)一大批應(yīng)用型工程技術(shù)人才。根據(jù)項(xiàng)目規(guī)定,學(xué)生在通過專業(yè)選拔和德語語言測(cè)試后,可進(jìn)入德國合作院校學(xué)習(xí)。2016年起,項(xiàng)目采用德?？荚囎鳛榈抡Z語言測(cè)試,代替了由德國下薩克森州預(yù)科院(Nieders?chsisches Studienkolleg)組織的德語確認(rèn)考試。上述兩種考試都以《歐洲語言共同參考框架》為標(biāo)準(zhǔn),以考查語言能力為導(dǎo)向,具有交際性的特點(diǎn)[1]。但是,由于這兩種考試的測(cè)試內(nèi)容、題型、組織形式及評(píng)價(jià)方式存在較大的差異,以通過德?？荚嚍槟繕?biāo)的項(xiàng)目德語教學(xué)面臨新的挑戰(zhàn)。事實(shí)也證明,學(xué)生德?？荚嚨目傮w通過率較德語確認(rèn)考試有明顯的下降。為此，筆者對(duì)2018年3月和2019年3月的德福成績(jī)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)并發(fā)現(xiàn),在所有未達(dá)到最低語言要求,即聽說讀寫至少有1項(xiàng)低于德福水平等級(jí)3(TestDaF Niveaustufe 3,TDN3)的學(xué)生中,只有聽力不過關(guān)的學(xué)生占了將近一半(2018年45%,2019年49%)。從聽說讀寫單項(xiàng)成績(jī)看,聽力成績(jī)與其他3項(xiàng)的差距也非常大,2018年有29.6%的考生聽力低于TDN3,而閱讀、寫作和口語TDN3以下分別只占13.9%、7.8%、3.5%;2019年情況類似,聽力TDN3以下考生占了63%,而閱讀、寫作和口語分別只有25.9%、15.7%、8.3%。以上數(shù)據(jù)表明,聽力是目前“2+3”項(xiàng)目德語教學(xué)中明顯的短板,是影響德?？荚嚳傮w通過率的主要原因。因此,針對(duì)德?？荚嚶犃?以下簡(jiǎn)稱德福聽力)部分的要求,找出目前德語聽力教學(xué)的問題與不足并采取有效措施,這是提高“2+3”項(xiàng)目語言測(cè)試通過率的關(guān)鍵所在。

自德?？荚囈胫袊?有關(guān)德福聽力的考試要求、考查內(nèi)容、題型和考試流程等已有詳細(xì)介紹[2]。同濟(jì)大學(xué)留德預(yù)備部的德福教學(xué)專家結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn),針對(duì)德福聽力部分的備考策略及考試期間的聽力技巧作了專門的研究和總結(jié)[3];另有專門針對(duì)德福聽力的以講解和示例為主的備考知識(shí)集訓(xùn)[4]。這些關(guān)于德福聽力的研究對(duì)中國德語學(xué)習(xí)者備考德福具有普遍指導(dǎo)意義。但是,這些研究主要著眼于考前備考階段及考試期間,有關(guān)德福與德語聽力基礎(chǔ)教學(xué)階段的研究相對(duì)不足。另外,有研究者將德福聽力與德語專業(yè)八級(jí)聽力考試進(jìn)行了對(duì)比研究,提出了提高德語聽力理解能力的課堂教學(xué)策略[5],但是這些策略的提出基本上出自教學(xué)經(jīng)驗(yàn),缺乏對(duì)教學(xué)對(duì)象的實(shí)證調(diào)查,針對(duì)性不夠強(qiáng)。因此，本文以德福聽力為出發(fā)點(diǎn),以外語聽力相關(guān)理論為指導(dǎo),通過調(diào)查分析,探討“2+3”項(xiàng)目德語基礎(chǔ)階段的聽力教學(xué)。

1 影響外語聽力的主要因素

1.1 母語和目的語的韻律差異

聽力是學(xué)習(xí)者對(duì)口語語言的感知和理解,聽力過程被分為識(shí)別、理解、分析性理解和評(píng)價(jià)4個(gè)不同層面[6]。其中,識(shí)別是整個(gè)聽力理解的基礎(chǔ),它指從語音的角度感知并辨別語言單位,切分連續(xù)語音流。聽者對(duì)語言韻律的熟悉程度,包括重音和節(jié)拍,對(duì)切分起著非常重要的作用。心理語言學(xué)研究表明,外語學(xué)習(xí)者總是習(xí)慣于用母語的韻律特點(diǎn)去感知外語的口語語言[7]。當(dāng)兩種語言韻律差異明顯時(shí),母語的聽力習(xí)慣就會(huì)成為外語聽力理解的障礙。須知漢德語言的韻律存在顯著差異:漢語屬于音節(jié)節(jié)拍語言,具有音節(jié)等時(shí)性;而德語和英語一樣,屬于重音節(jié)拍語言[8],具有重音等時(shí)性。漢語的輕重音位置并不穩(wěn)定,而德語按照語義劃分重音組,有明顯的輕重緩急。此外,漢語音節(jié)結(jié)構(gòu)單一;德語語音結(jié)構(gòu)復(fù)雜多樣,并擅長使用復(fù)合詞[9]?？梢?，德漢口語韻律的諸多差異成為了影響中國德語學(xué)習(xí)者聽力的客觀因素。

1.2 圖式知識(shí)和聽力策略

交互論把聽力理解視為聽者和文本之間“自下而上”(bottem up)和“自上而下”(top down)相互作用的意義建構(gòu)過程[10]。在這過程中,學(xué)習(xí)者已有的圖式知識(shí)及聽力策略的運(yùn)用對(duì)語音信息的理解和重構(gòu)至關(guān)重要。圖式知識(shí)包括學(xué)習(xí)者的語言水平、對(duì)語篇背景知識(shí)及語篇形式的了解[11]。語言水平的高低是圖式運(yùn)用的關(guān)鍵,語言水平較低的學(xué)習(xí)者通常對(duì)文本信息的依賴性更大。背景圖式在很大程度上能促進(jìn)聽力理解,但如果推理過度,反而會(huì)導(dǎo)致理解偏差[12]。聽力理解時(shí),學(xué)習(xí)者通常會(huì)有意識(shí)地使用聽力策略。但有研究表明,在未經(jīng)訓(xùn)練的前提下,學(xué)習(xí)者自發(fā)使用聽力策略的貢獻(xiàn)率并不高[13],專門的策略訓(xùn)練則有助于提高學(xué)習(xí)者的聽力水平,尤其對(duì)聽力水平較弱的學(xué)習(xí)者效果更顯著[14]。

1.3 聽力輸入的質(zhì)和量

在二語習(xí)得理論中,Krashen[15]的輸入假說理論對(duì)外語聽力教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。該理論強(qiáng)調(diào)外語習(xí)得要遵循“i+1”的輸入原則,即輸入內(nèi)容的難度要略高于習(xí)得者現(xiàn)有語言水平i,因?yàn)橹挥羞@樣習(xí)得者才能不斷獲得新的語言知識(shí)。同時(shí),輸入的內(nèi)容必須是“可理解的”,比如習(xí)得者借助語境和非語言信息達(dá)到理解;此外,必須保證“大量”的實(shí)際語言輸入。盡管該理論是針對(duì)目的語環(huán)境下的第二語言習(xí)得,但對(duì)非目的語環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)仍具有借鑒意義。對(duì)外語聽力教學(xué)而言,尤其要注重聽力材料的質(zhì)和量,即保證充分且難度適中的語料輸入。

2 “2+3”項(xiàng)目德語聽力教學(xué)問題分析

為了解“2+3”項(xiàng)目學(xué)生德語聽力學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,找出目前德語聽力教學(xué)的問題和不足,筆者于2019年6月在項(xiàng)目學(xué)生中進(jìn)行了一次網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查。問卷的主要內(nèi)容是聽力學(xué)習(xí)中存在的困難、聽力練習(xí)方法及課內(nèi)外聽力輸入情況。問卷調(diào)查對(duì)象是參加2019年3月德福考試的項(xiàng)目學(xué)生,他們當(dāng)中大部分學(xué)生有將近兩年的德語學(xué)習(xí)經(jīng)歷,有些甚至更長。在有成績(jī)統(tǒng)計(jì)的108名學(xué)生中,總共84人提交了問卷,參與率為77.8%。此外,在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上,筆者對(duì)其中5名學(xué)生進(jìn)行了訪談,就個(gè)別問題作了進(jìn)一步了解。以下根據(jù)調(diào)查結(jié)果,結(jié)合德福聽力考試要求,總結(jié)學(xué)生在德語聽力學(xué)習(xí)中存在的問題,并分析其產(chǎn)生的原因。

2.1 基礎(chǔ)語篇精聽困難,語言基本功不扎實(shí)

德福聽力由3部分組成,每部分有各自的考查目的和題型設(shè)計(jì)。第一部分通過問答形式考查精聽,第二部分以判斷形式考查選擇性理解,第三部分同樣是問答題,但考查學(xué)生對(duì)語篇主旨和關(guān)鍵信息的理解。這3部分的語言難度和語篇長度為依次遞增,總體難度分別對(duì)應(yīng)德福TDN3、TDN4和TDN5。換言之,想要達(dá)到TDN3,聽力第一部分既是基礎(chǔ)也是關(guān)鍵。而訪談中筆者獲知,學(xué)生普遍認(rèn)為第一部分比第二部分更難得分。原因在于第一部分語篇的關(guān)鍵信息分布密集,內(nèi)容又相對(duì)獨(dú)立,答題時(shí)學(xué)生對(duì)語篇信息的依賴性很強(qiáng),認(rèn)為“必須聽懂每一處細(xì)節(jié)”,因此往往“前面的內(nèi)容還沒聽懂,下一處關(guān)鍵內(nèi)容就出現(xiàn)了”,或者“記錄了前面的信息,后面的就錯(cuò)過了”。這些現(xiàn)象從很大程度上反映了學(xué)生聽力基本功不扎實(shí),對(duì)基礎(chǔ)語篇的精聽和速記能力不夠。從理論上講，就是對(duì)連續(xù)語音流的敏感度不高,識(shí)別詞匯邊界、切分語音流并做出理解性反應(yīng)的能力不足。這一結(jié)論也在問卷中得到了證實(shí)。根據(jù)問卷調(diào)查,一半左右的學(xué)生認(rèn)為精聽(48.8%)和提取隱含信息(51.2%)的難度最大,另有41.7%的學(xué)生感到速記困難。

2.2 聽力詞匯積累不夠,語音問題影響聽力識(shí)別

語言基礎(chǔ)是外語聽力的基本保證。德福聽力TDN3除了要求具備基礎(chǔ)語言知識(shí)外,還要求掌握與德國大學(xué)學(xué)習(xí)生活有關(guān)的常用詞匯和表達(dá)。問卷結(jié)果顯示,相比復(fù)雜的句型和文章結(jié)構(gòu),學(xué)生認(rèn)為生詞對(duì)聽力理解的影響更大,53.6%的學(xué)生認(rèn)為生詞“經(jīng)?！庇绊憣?duì)文章細(xì)節(jié)的理解和把握。與此同時(shí),只有16.7%的學(xué)生認(rèn)為聽力里的生詞也“經(jīng)?！笔情喿x的障礙,而大部分學(xué)生(81%)認(rèn)為“很少”或只是“有時(shí)候”影響閱讀?？梢?學(xué)生能“看懂”單詞,卻“聽不懂”。換言之,他們的“聽力”詞匯量非常有限。筆者認(rèn)為這一問題與學(xué)生的外語學(xué)習(xí)習(xí)慣有很大關(guān)系。問卷顯示,大部分學(xué)生都習(xí)慣了用“眼睛”學(xué)習(xí)單詞,很少用“耳朵”。比如71.4%的學(xué)生通過“看或抄寫”學(xué)習(xí)單詞,46.4%的學(xué)生同時(shí)借助“文本閱讀”,而采用“大聲朗讀”和“聽課文錄音”的學(xué)生分別只有25%和8.3%。訪談中筆者還了解到,學(xué)生在學(xué)習(xí)單詞時(shí)往往僅憑語音知識(shí)判斷發(fā)音,很少借助工具書確認(rèn)。這樣,一旦判斷有誤,就會(huì)影響聽力識(shí)別。

2.3 背景知識(shí)不充分

德?？荚嚸科犃Φ奈谋拘问较鄬?duì)固定,主題和內(nèi)容也有一定的范圍取向。第一篇通常是大學(xué)生之間的日常交談,或是學(xué)生向教學(xué)或行政管理人員進(jìn)行咨詢,偶爾也出現(xiàn)校外辦理日常事務(wù)的對(duì)話,如銀行開戶等。第二篇是有關(guān)招生、專業(yè)選擇與學(xué)習(xí)或就業(yè)方面的訪談。采訪對(duì)象為高校師生或校外某一專業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)人員。問卷結(jié)果表明,對(duì)德國高校背景知識(shí)的了解是德福聽力的一大挑戰(zhàn):27.4%的學(xué)生“經(jīng)?！币?yàn)槟吧黝}或缺乏背景知識(shí)而影響聽力理解,52.3%的學(xué)生“有時(shí)候”受此影響。筆者認(rèn)為,這一困惑主要來自國情差異。一方面,因?qū)W生管理理念和管理模式不同,中國學(xué)生在校期間很少需要自己處理日常事務(wù)或主動(dòng)了解有關(guān)信息,比如學(xué)習(xí)上咨詢考試、獎(jiǎng)學(xué)金或語言班,生活上辦理銀行開戶等,因此缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。另一方面,由于高校招生方式的差異及對(duì)職業(yè)引導(dǎo)的力度不同,中國學(xué)生對(duì)德國高校招生和專業(yè)選擇的話題感到十分陌生。從認(rèn)知途徑看,目前學(xué)生對(duì)這些國情知識(shí)的了解主要來自教材和教師課堂講解,渠道相對(duì)單一,并且缺乏直觀的感受。此外,學(xué)生的常識(shí)儲(chǔ)備也會(huì)影響聽力理解,比如要求寫出語篇中提到的某個(gè)非洲國家的地名時(shí),有學(xué)生并不知道這個(gè)國家或者無法用德語準(zhǔn)確拼寫。

2.4 缺乏策略意識(shí)和策略知識(shí)

德福聽力對(duì)考試步驟有統(tǒng)一的設(shè)計(jì)?？忌诼犆恳黄恼轮?都會(huì)聽到一段說明性語音,點(diǎn)明語篇類型,介紹談話情景,包括人物社會(huì)角色、參與談話人數(shù)及談話主題。之后考生有一定時(shí)間閱讀題目。設(shè)計(jì)這樣的環(huán)節(jié),出發(fā)點(diǎn)是讓考生能夠運(yùn)用聽前準(zhǔn)備策略,即借助情景介紹和題干信息對(duì)交際場(chǎng)景和內(nèi)容進(jìn)行有效預(yù)測(cè)。但從問卷結(jié)果看,2/3的學(xué)生平時(shí)做聽力練習(xí)時(shí)不“經(jīng)?！辈捎妙A(yù)測(cè)機(jī)制,將近37%的學(xué)生“很少”或“幾乎不”采用準(zhǔn)備策略。完全依賴語篇信息獲得理解,這對(duì)語言知識(shí)比較欠缺的學(xué)習(xí)者而言困難更大。存在這一問題,很大程度上與缺乏方法引導(dǎo)有關(guān)。目前,大部分綜合性德語教材都沒有直接介紹并運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的板塊,聽力策略通常被融入練習(xí)中,通過練習(xí)間接體現(xiàn)[16]。而實(shí)際教學(xué)中,練習(xí)往往只被視為常規(guī)課堂任務(wù)或檢測(cè)手段,而非策略訓(xùn)練或培養(yǎng)策略意識(shí)的途徑。這一問題也說明了教師的策略意識(shí)和教學(xué)法理念的重要性。以“2+3”項(xiàng)目德語基礎(chǔ)階段的主干教材DaFKompakt為例,它的很多聽力板塊并沒有聽前練習(xí),開門見山就是“H?ren Sie…”(“請(qǐng)您聽……”)。這樣的設(shè)置,為教師提供了充分的空間組織課堂教學(xué),但同時(shí)也對(duì)教師的教學(xué)能力提出了要求。如果沒有充分的課前準(zhǔn)備,只是按部就班,就難以培養(yǎng)學(xué)生的策略意識(shí)。

2.5 聽力輸入嚴(yán)重不足

聽力輸入包括媒體間接輸入和直接交際輸入。“2+3”項(xiàng)目德語教學(xué)從零基礎(chǔ)開始,第一學(xué)年是學(xué)生學(xué)習(xí)德語的主要階段,課時(shí)密集,每周20課時(shí)。目前學(xué)生課堂聽力語篇主要來自教材DaFKompakt,但作為綜合性教材,它的聽力語篇非常有限。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì),該教材用于“2+3”項(xiàng)目德語第一學(xué)年的聽力音頻總時(shí)長約為183.4 min。按平均每個(gè)音頻播放3遍計(jì)算,來自教材的聽力輸入總共只有550 min。另外，從教師課堂聽力直接輸入語言看,問卷顯示只有13.1%的學(xué)生評(píng)價(jià)非母語任課教師基本上用德語授課,35.6%的學(xué)生評(píng)價(jià)教師課堂用語只有一半德語甚至以下。因此,盡管“2+3”項(xiàng)目德語第一學(xué)年的課時(shí)量相當(dāng)飽滿,卻無法保證充分有效的課堂聽力輸入。就課外聽力學(xué)習(xí)而言,情況也不容樂觀。第一學(xué)年,38%的學(xué)生平均每天課外德語聽力時(shí)間只有10～20 min,28.6%的學(xué)生最多只有10 min。究其原因,依次為缺乏主觀動(dòng)力(60.7%)、難以堅(jiān)持(53.6%)和缺乏方法上的引導(dǎo)(42.3%)。另外，通過訪談發(fā)現(xiàn),學(xué)生第一學(xué)年之所以缺乏課外學(xué)習(xí)動(dòng)力,一方面是因?yàn)橹饔^上不夠重視,另一方面也因?yàn)檎w課業(yè)繁重,自主學(xué)習(xí)空間有限，尤其體現(xiàn)在機(jī)械專業(yè)。以2017級(jí)“2+3”項(xiàng)目機(jī)械國際班為例,學(xué)生平均周課時(shí)為38.9,遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出同專業(yè)非“2+3”項(xiàng)目學(xué)生的學(xué)習(xí)強(qiáng)度。

3 聽力教學(xué)改進(jìn)建議

以上調(diào)查結(jié)果反映出“2+3”項(xiàng)目德語基礎(chǔ)階段聽力教學(xué)的問題,因此,提高聽力成績(jī)必須從改變基礎(chǔ)階段聽力教學(xué)入手,針對(duì)問題與不足采取相應(yīng)措施。為此,筆者認(rèn)為可以從以下幾方面進(jìn)行嘗試。

3.1 重視全面的語音教學(xué),彌補(bǔ)當(dāng)前語言韻律教學(xué)短板

聽力是學(xué)習(xí)者對(duì)口語語言的感知和理解,因此語音教學(xué)是外語聽力的基礎(chǔ)。目前國內(nèi)德語語音教材和教學(xué)普遍注重發(fā)音規(guī)則,輕視語言韻律特征,尤其缺乏語言節(jié)拍和句子重音方面的講解和練習(xí)[17],因此，彌補(bǔ)語言韻律教學(xué)的短板，實(shí)施全面的語言教學(xué)，是提高德語聽力的基本保障。另外,語音教學(xué)不應(yīng)僅限于初始階段,而應(yīng)貫穿整個(gè)德語教學(xué)。因?yàn)殡S著學(xué)生詞匯量增加,所學(xué)句型復(fù)雜化,語言韻律問題會(huì)不斷出現(xiàn)。這些問題不僅影響口語表達(dá),也會(huì)成為聽力的障礙。

3.2 整合基礎(chǔ)階段聽力資源,提高課堂聽力輸入的質(zhì)和量

提高聽力技能,必須從基礎(chǔ)階段開始就重視充分有效的聽力輸入。目前可用于德語聽力學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)資源很多[18],但大部分都是新聞節(jié)目或原版電影,不適合基礎(chǔ)水平學(xué)習(xí)者,無法直接用于聽力教學(xué)或課外學(xué)習(xí)。為此,需要教師挑選出難度適中、主題相關(guān)的聽力材料,并對(duì)其進(jìn)行必要的語言加工和合理的題型設(shè)計(jì)。另外,教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念,聽力教學(xué)不應(yīng)只依賴媒體輸入,而應(yīng)充分利用外語課堂本身,比如盡可能用德語授課,營造良好的德語聽力環(huán)境。

3.3 增加課外聽力練習(xí)比重,以“聽”促“學(xué)”,以“用”促“聽”

目前,書面練習(xí)仍是基礎(chǔ)階段的主要課外練習(xí)形式,常規(guī)的聽力練習(xí)很少或幾乎沒有。在學(xué)生課外時(shí)間有限的情況下,教師應(yīng)調(diào)整課外練習(xí)的內(nèi)容和形式,提高聽力練習(xí)的比重。引導(dǎo)學(xué)生不僅學(xué)會(huì)如何聽,還要在聽中學(xué),通過聽來學(xué)習(xí)詞匯,通過聽力練習(xí)來提高識(shí)別詞匯邊界、切分連續(xù)語音流的能力[19]。此外,建議將聽說練習(xí)結(jié)合起來,比如將聽力練習(xí)延伸到口語練習(xí),以此增加語篇的交際功能,充分體現(xiàn)“聽”的價(jià)值和意義。

3.4 開展多渠道的國情教學(xué),豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式

邀請(qǐng)德國留學(xué)生或有留德經(jīng)歷的教師和畢業(yè)生,圍繞中德大學(xué)學(xué)習(xí)開展專題報(bào)告、專家講座或主題討論,從跨文化的角度拓展并加深學(xué)生對(duì)德國大學(xué)相關(guān)國情的了解。同時(shí)利用夏令營赴德學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),組織學(xué)生參觀德國大學(xué)校園,比如圖書館、外事處、學(xué)生管理中心等職能部門,通過實(shí)地考察和采訪等形式，了解它們的功能和運(yùn)作方式。

3.5 開展專門的策略教學(xué),提高學(xué)生的聽力策略意識(shí)

聽力策略意識(shí)不強(qiáng),與缺少策略知識(shí)和相應(yīng)的訓(xùn)練有關(guān)。因此,有必要組織專門的策略教學(xué),介紹各種策略類型,結(jié)合實(shí)戰(zhàn)練習(xí),引導(dǎo)學(xué)生如何有選擇地使用各種聽力策略。比如在元認(rèn)知策略方面,可以建立個(gè)人聽力學(xué)習(xí)檔案,簡(jiǎn)要記錄個(gè)人學(xué)習(xí)活動(dòng)和反思,通過自我激勵(lì)和自我監(jiān)督,提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

4 結(jié) 語

中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項(xiàng)目是浙江科技學(xué)院國際化辦學(xué)特色的重要體現(xiàn),項(xiàng)目運(yùn)行近20年來，已形成了良好的社會(huì)口碑和品牌效應(yīng)。德福考試作為標(biāo)準(zhǔn)化德語語言測(cè)試,它的引入有利于項(xiàng)目的長遠(yuǎn)發(fā)展,但同時(shí)也對(duì)語言教學(xué)提出了極大挑戰(zhàn)。備戰(zhàn)德福聽力,攻克這塊短板,對(duì)全面提升德語教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)項(xiàng)目可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。只有創(chuàng)新德語教學(xué)模式,加強(qiáng)教師專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力,才能有效提升教學(xué)質(zhì)量。另外,對(duì)于項(xiàng)目管理模式和教師評(píng)價(jià)方式上存在的弊端也需要引起重視,只有進(jìn)行合理化改革,充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性,才能從根本上保證項(xiàng)目的長遠(yuǎn)發(fā)展。