周振芳

摘要：兒童有著這一特殊年齡階段的認(rèn)知的、情意的等方面的心理特點(diǎn)，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，與現(xiàn)實(shí)、理性、儀式適當(dāng)保持距離，讓課堂多一點(diǎn)想象力，多一點(diǎn)形象性，多一點(diǎn)輕松感，散發(fā)濃濃的“童化”味道。

關(guān)鍵詞：“童化”;教學(xué);兒童

兒童期是一個(gè)人一生中特殊而又重要的階段。這階段不同于成人階段，有著兒童這一年齡階段的認(rèn)知、情意等方面的心理特點(diǎn)。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，采用形象的、寬松的方式展開，讓教學(xué)多一點(diǎn)“童化”的味道，跟兒童靠得更近一些。

一、在現(xiàn)實(shí)的旁邊編織

托爾斯泰說過：“沒有幻想的兒童是病態(tài)的兒童?！庇腥俗鲞^實(shí)驗(yàn)：在黑板上用粉筆點(diǎn)一個(gè)點(diǎn)，問學(xué)生們是什么。大多數(shù)中學(xué)生回答是一個(gè)小數(shù)點(diǎn)，有的干脆就說這是一個(gè)粉筆點(diǎn)。幼兒園小朋友的回答就多種多樣：螢火蟲，星星，獨(dú)眼狼的眼睛，皮膚上的痱子，掉在黑芝麻里的白芝麻……

兒童似乎還未完全“醒”過來，他們處在由想象進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的過渡地帶。他們不喜歡待在現(xiàn)實(shí)中太久，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中有太多的限制和阻礙，現(xiàn)實(shí)中有太多的“不可能”和力所不能及的無奈。他們喜歡與現(xiàn)實(shí)生活拉開點(diǎn)距離，他們對(duì)于童話的興趣遠(yuǎn)大于真實(shí)發(fā)生在身邊的新聞?，F(xiàn)實(shí)只給你安排了有限的“三間房子”（過去農(nóng)村造房子，規(guī)定每戶三分地，造三間房子），但想象可以跨越現(xiàn)實(shí)的邊界，給出三間以外的“第四間房子”，供人的精神“入住”?？梢哉f，擁有這“第四間房子”的人，才是富足的、富有的。兒童是“第四間房子”的主人，他們需要在堅(jiān)硬的現(xiàn)實(shí)的旁邊添加一個(gè)想象的柔軟區(qū)。

小學(xué)低年級(jí)的課堂常常要面對(duì)紀(jì)律問題，課堂上很容易會(huì)“鬧”、會(huì)“亂”。當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師往往會(huì)慌了神，并大聲呵斥學(xué)生。殊不知，一個(gè)人的嗓門哪能比得過幾十個(gè)孩子的嗓門？要不了幾個(gè)回合，教師就會(huì)敗下陣來。有經(jīng)驗(yàn)的教師，不跟孩子比嗓門，而是輕輕對(duì)學(xué)生說諸如這樣的話：“生字寶寶最喜歡安靜的小朋友?！蓖ǔＧ闆r下，教師話音未落，教室就立刻安靜下來。輕輕一句話，起到了四兩撥千斤的提醒效果。教師把生字說成“生字寶寶”，賦予生字以生命，符合孩子的認(rèn)知特點(diǎn)。再如，用“開火車”方式朗讀時(shí)，學(xué)生讀得太輕，老師說：“小火車怎么開得沒力氣了，是不是沒有油了？”學(xué)生聽后重新打起精神，開足“馬力”讀了起來。再如，教學(xué)《雪地里的小畫家》，課件出示詞語(yǔ)，生字上面注上拼音，方便學(xué)生認(rèn)讀。教師先讓學(xué)生帶著拼音讀，然后對(duì)學(xué)生說：“風(fēng)一吹，把詞語(yǔ)寶寶頭上的‘帽子給吹掉了，看看我們還能不能認(rèn)識(shí)它們？”學(xué)生哪有不認(rèn)識(shí)的？去掉拼音后讀得比剛才更響亮、更整齊、更有力量了。書寫“馬”字時(shí)，教師對(duì)學(xué)生說：“小馬說，要把它的名字寫寫好?！辈⑻崾緯鴮懸c(diǎn)：“馬頭小小，馬背寬寬，馬腿往回收，橫畫要寫平。”這樣的課堂，生字會(huì)說話，“馬”字有思想，一切都有了生命，一切都在童心世界里盡情地綻放。

基于兒童富于想象、幻想的心理特點(diǎn)，教學(xué)中不能就“事”論“事”、由“事”到“事”，而應(yīng)該聯(lián)想開來，在現(xiàn)實(shí)的外面編織一個(gè)童話般的意義空間。這樣，學(xué)生會(huì)感到舒服，教師也會(huì)教得輕松。如，一次學(xué)生正在寫作文，突然頭頂上出現(xiàn)了一只蜜蜂在飛，大家抬頭看著，有的害怕蜜蜂蜇人縮著頸脖，教室里頓時(shí)亂開了。老師說：“小蜜蜂正在看我們寫作文呢，它在看哪一組表現(xiàn)最好。”“現(xiàn)在在第一組上面?！薄艾F(xiàn)在飛到第三組那兒了。”“它飛過來告訴我……哦，我知道了，誰的表現(xiàn)最好。”很快，教室里恢復(fù)了良好的秩序，學(xué)生安靜地寫著作文，似乎在爭(zhēng)取拿出好的表現(xiàn)給小蜜蜂看。小蜜蜂也似乎懂得了老師的心意，飛了幾圈離開了教室。這樣富有想象力和故事性的童話手法的“編織”，展示了課堂的柔性之美、“童化”之味，閃著教育智慧之光。教學(xué)中要多一些擬人化的手法，讓墻壁說話，讓太陽(yáng)微笑，讓蜘蛛做夢(mèng)，讓昆蟲唱歌，用美的想象裝點(diǎn)課堂，給學(xué)生提供適宜他們想象的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓童心得到呵護(hù)，讓兒童健康快樂地成長(zhǎng)。

二、在理性的外圍發(fā)生

正如烏申斯基所說，“兒童是依靠形狀、顏色、聲音和感覺來進(jìn)行思維的”，十一二歲以前的兒童處于理性發(fā)育的萌芽期，不宜跟他們講太多抽象的道理。他們還無法熟練使用概念、判斷、推理等抽象思維活動(dòng)的工具，而是較多地與具體的形象打交道，從形象中去獲取“理性”。特級(jí)教師于永正深諳此道并在教學(xué)中嫻熟運(yùn)用：上課之前，他與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，自己說詞語(yǔ)，讓學(xué)生做動(dòng)作。他說“竊竊私語(yǔ)”“交頭接耳”等詞語(yǔ)時(shí)，學(xué)生愉快地交談著，做著各種動(dòng)作。說到“藏頭露尾”時(shí)學(xué)生大笑起來——藏頭還可以，這尾巴怎么露啊！等到說“全神貫注”時(shí)，學(xué)生全都坐直了身子，神情嚴(yán)肅，進(jìn)入“全神貫注”的上課狀態(tài)。這里，沒有提一個(gè)字的紀(jì)律要求，學(xué)生卻自然而然進(jìn)入了上課的狀態(tài)。

這樣的“動(dòng)作思維”是兒童語(yǔ)言系統(tǒng)中特有的符號(hào)。教師只有掌握了這種特殊的語(yǔ)言符號(hào)，才能與童心連在一起，才能與兒童交流和交心。一位老師教學(xué)《江南》時(shí)，讓學(xué)生齊讀古詩(shī)?！敖稀伞伞彙?，蓮——葉——何——田——田——”學(xué)生讀得拖泥帶水的，很是難聽?！澳銈兪沁@樣讀的?！崩蠋熌７轮鴮W(xué)生朗讀的樣子，更加拖泥帶水地讀著。學(xué)生聽著皺起了眉頭，搖頭表示否定。“這樣讀好聽嗎？”老師問?！安缓寐牎睂W(xué)生齊聲回答。接下來再讓學(xué)生齊讀時(shí)，學(xué)生像換了個(gè)人似的精神多了。在這里，教師沒有就“讀”論“讀”，而是把學(xué)生朗讀的情況，依然用“讀”的方式反饋給學(xué)生，讓朗讀“看”得見，讓讀法“可視化”。聽了教師的朗讀，學(xué)生明白應(yīng)該如何朗讀，不該如何朗讀了。反過來，若是進(jìn)行抽象的讀法分析，哪里停頓，哪里重音，語(yǔ)氣是什么，語(yǔ)調(diào)是什么，學(xué)生還是不得要領(lǐng)，即使明白了怎么讀，也不一定能讀得好。

一些抽象的道理，必須朝著形象的方向轉(zhuǎn)化，才能成為學(xué)生的認(rèn)知對(duì)象，進(jìn)入童心世界并發(fā)揮積極的作用。如，為方便了解學(xué)生背誦情況，一位教師在教室里張貼了一張背誦表格，學(xué)生背好后由組長(zhǎng)在表中打上“√”或是“★”。有的學(xué)生遲遲沒有背誦，表格一直空在那里。老師看看表格，若有所思，對(duì)全班學(xué)生說：“這一個(gè)個(gè)格子是一塊塊宅基地?。〔簧偻瑢W(xué)已經(jīng)新蓋起了房子，有的還是漂亮的小洋房呢！但是有的——在長(zhǎng)雜草了。請(qǐng)還沒蓋房子的抓緊??！”學(xué)生聽后笑了，知道老師在借宅基地說抓緊背誦的道理。一到下課時(shí)間，大家爭(zhēng)著去組長(zhǎng)那兒背書，抓緊把“房子”蓋起來。這自己悟出來的道理，才不會(huì)壓迫人，才會(huì)讓學(xué)生信之、行之，成為推動(dòng)學(xué)生進(jìn)步的內(nèi)在而持久的力量。

無視學(xué)生感性大于理性的特點(diǎn)，用一大堆抽象的概念進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生會(huì)遭遇重重困難，教學(xué)會(huì)遭遇重重阻力。聽過一節(jié)家長(zhǎng)微課，一位奶奶教一年級(jí)孩子“常熟鉤花”：“線在小指上繞一圈，再在中指后面繞過來……”盡管奶奶的講解還配合著手上動(dòng)作，學(xué)生還是一個(gè)勁地說著：“不會(huì)——不會(huì)——”他們不斷會(huì)遇到“小指”“中指”“繞”等新詞，不知道奶奶在說什么，要把理解到的意思在手上做出來則更是難上加難。其實(shí)，這“活兒”不宜講，只能采用“做中學(xué)”的方式，直接“做”給學(xué)生看，或者是手把手地進(jìn)行傳授。用“做”的方法代替“講”的方法，會(huì)更直接，更直觀，更符合兒童的學(xué)習(xí)心理。有時(shí)即使能“講”清楚的內(nèi)容，也可以試著以“做”代“講”，讓學(xué)生配合身體的活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。對(duì)于孩子來說，身體是重要的學(xué)習(xí)工具，教學(xué)中要用好這現(xiàn)成的工具為學(xué)習(xí)活動(dòng)服務(wù)。

三、在儀式的邊緣展開

教學(xué)需要一定的秩序，一定的形式，甚至有時(shí)候還要給人以某種儀式感（“儀式”多指典禮的秩序形式），讓課堂區(qū)別于一般的場(chǎng)所，成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力、健康成長(zhǎng)的特定時(shí)空。但同時(shí)，教師必須了解兒童有別于成人的種種心理特點(diǎn)，知曉兒童處于各種機(jī)能“待完善”的狀態(tài)，過于正規(guī)化的甚至帶有成人化傾向的教學(xué)，會(huì)讓他們學(xué)得很累，教師教得也不輕松;反倒是一些看似非正式的、處在儀式感很強(qiáng)的正式教學(xué)邊緣的活動(dòng)，會(huì)引起學(xué)生極大的興趣，取得意想不到的教學(xué)效果。如，在教學(xué)《自相矛盾》時(shí)，我采用“猜一猜”的方式來活躍課堂氣氛。我先在屏幕上先出示“矛”字，讓學(xué)生讀、寫、理解“矛”字;再出示“盾”字，讓學(xué)生讀、寫、理解“盾”字。第三個(gè)字我不直接出示，而是賣了個(gè)關(guān)子：“請(qǐng)同學(xué)們猜一猜，老師下面將會(huì)出示什么字？有理由的話可以說一說。全文有109個(gè)字，就有109種可能??！”這極富游戲意味的猜想活動(dòng)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生最大的學(xué)習(xí)熱情：一生說是“戳”字，因?yàn)檫@字比較難寫;一生說是“賣”字，因?yàn)檎n文寫的是賣矛和盾的事;還有人說是“楚”字，因?yàn)橘u矛和盾的是楚國(guó)人……等學(xué)生猜得差不多時(shí)，我用鼠標(biāo)輕輕一點(diǎn)，“夸”字在屏幕上跳了出來。“為什么是這個(gè)字呢？”我接著圍繞“夸”字組織教學(xué)?！安伦帧杯h(huán)節(jié)比直接給出答案“多”出了不少內(nèi)容。學(xué)生反復(fù)閱讀課文，尋找答案，還要給出理由，這在無意中達(dá)到了反復(fù)“初讀”課文的目的。而且，每一個(gè)字都在被“猜”范圍之內(nèi)，都是可能的答案，從而實(shí)現(xiàn)了探究范圍的最大化。還有，因?yàn)槭恰安乱徊隆?，所以錯(cuò)了也沒關(guān)系，它比“找一找”“想一想”“圈一圈”有了更多的輕松感和游戲味，有極大的嘗試空間，保證了學(xué)習(xí)活動(dòng)的自由和寬松。

誠(chéng)然，教學(xué)活動(dòng)有基本的方式甚至是模式，但課堂必須朝著適合兒童的方向打開，創(chuàng)造出更多被兒童喜愛的方式和變式，才能使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出更多的色彩。一位老師教學(xué)“體積”這一部分的內(nèi)容，沒有按“復(fù)習(xí)、新授、鞏固”常規(guī)三部曲進(jìn)行，而是拿著一塊橡皮泥走進(jìn)教室。學(xué)生看到老師手里的橡皮泥來了興趣，不知道老師會(huì)變出什么新花樣。老師把橡皮泥捏出各種形狀：圓的、方的、長(zhǎng)的、三角的、四方的……還有各種不規(guī)則的形狀。待玩得差不多了，老師問學(xué)生：“剛才什么變了，什么沒有變？”學(xué)生明白過來，老師的“玩”其實(shí)也是在教學(xué)，老師是在“玩”橡皮泥的過程中讓大家明白一些數(shù)學(xué)上的原理：事物的形狀在變化，但體積沒有變。有了這一“玩”的教學(xué)環(huán)節(jié)，接著進(jìn)行體積的教學(xué)，學(xué)生就有了相關(guān)的認(rèn)知基礎(chǔ)。

上述種種方式雖處在“正規(guī)（正式）教學(xué)”的邊緣，卻是針對(duì)兒童這一特殊的群體的，為他們量身定做的、有別于成人的那一套方式，在教學(xué)中發(fā)揮著積極的作用，讓課堂散發(fā)著濃濃的“童化”的味道。

責(zé)任編輯：楊孝如