姚曉嵐

2017版高中歷史新課標頒布以來，廣大一線教師普遍關心的問題是：如何在歷史教學中培育學生的學科核心素養(yǎng)？教師怎么教？學生如何學？筆者在2013年申報了廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“高中生歷史學科素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究”（課題批準號2013ZJK031），經(jīng)過多年來反復的教學實踐和研究，提煉出了發(fā)展歷史學科素養(yǎng)的“四化”策略，即主題化、情境化、任務化、活動化。下面以筆者執(zhí)教的公開課《戊戌變法》和所開展的歷史探究活動為例作具體說明。

一、主題化：提煉教學意義、重組教學內(nèi)容

中學歷史課程承載著歷史學的教育功能，即在“傳承人類文明的共同遺產(chǎn)、提高公民文化素質”和“促進學生全面發(fā)展”等方面應該發(fā)揮重要作用，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀。[1]作為課程實施者，歷史教師就要有教育情懷和育人觀念，有責任去構筑學生的精神世界，使之學會運用歷史的眼光去觀察、分析和解決現(xiàn)實問題，成為有社會責任感和歷史使命感的人。因而，歷史課堂就不能過度在知識的廣度和深度上做文章，也不能用機械的說教生硬灌輸歷史結論，而要讓學生在吸納文化營養(yǎng)、傳承文明成果的同時，順理成章地汲取歷史智慧、明晰歷史價值，并獲得廣闊的思想空間。這就要求歷史教師在課堂教學設計上應創(chuàng)造性地凝練主題、提煉教學意義，讓歷史課既有豐富的人文性、又有深刻的思想性。惟其如此，歷史教學才能走向充滿意義、煥發(fā)生命力的歷史教育。

教學主題是一節(jié)課的靈魂和立意，是教師基于對課標、教材的理解和深度把握，對蘊含在基本史實背后的歷史智慧、人文情懷和價值追求所作的點睛提煉。它直接指向立德樹人的要求，彰顯歷史學科的育人價值。以主題統(tǒng)領教學內(nèi)容，能夠避免平鋪直敘“教教材”的程式化施教現(xiàn)象，教學素材的選擇和教材資源的重組就能聚焦，教學內(nèi)容的邏輯性會更強，教學過程也就更加通透順暢、連貫有序。

岳麓版選修教材《戊戌變法》一課有七個子目，共10頁文字量，詳細介紹了戊戌變法的歷史背景和興起、發(fā)展、高潮、失敗的全過程，內(nèi)容十分豐富。如果按教材順序面面俱到地講述，非但難以用一節(jié)課時間完成教學任務，而且教學設計也缺乏新意。筆者對新舊課標進行對照分析之后，在知識價值和素養(yǎng)價值之間尋找契合點，把本課的教學主題凝練為：“從康有為看維新派為挽救民族危亡所做的努力，體會近代知識分子的責任和擔當 ”，并確立以下四個教學目標：

⑴能夠從當時的社會條件出發(fā)，解釋從早期維新訴求轉變?yōu)檎尉韧鲞\動的歷史原因。（時空觀念2、歷史解釋2）

⑵以人物為線索，梳理維新運動走向高潮的歷程，認識維新派為挽救危局所作的努力。（歷史解釋2、家國情懷）

⑶通過史料研習，探討戊戌變法失敗的主客觀原因，能運用材料作為證據(jù)論證自己的觀點，并汲取變法失敗的歷史教訓。（史料實證3—4、歷史解釋3）

⑷從縱橫兩個維度來考察戊戌變法的歷史價值，探討中國近代化道路的曲折性。（時空觀念3—4、歷史解釋4、家國情懷）

圍繞上述目標，筆者重組教學內(nèi)容，設計了五個教學環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)“從維新訴求到政治救亡”，抓住早期維新思潮從微弱到高漲這一核心問題，引導學生從19世紀60年代到90年代時空條件的變化去分析原因。第二環(huán)節(jié)“維新運動走向高潮”，用“以人帶史”的方式，讓學生從康有為的活動看維新派為推動變法所做的努力。第三環(huán)節(jié)“戊戌變法的反思”是探討變法失敗的原因，在反思傳統(tǒng)觀點的基礎上，以當代兩位史學大家的觀點引領學生從主客觀兩個方面進行分析，并順勢總結經(jīng)驗教訓。在第四環(huán)節(jié)“戊戌變法的余音”中，既把戊戌變法放在同時期世界舞臺上去考量，拓寬學生的歷史視野，又把它放在中國近代化道路的歷史進程中去理解它的歷史價值，并讓學生體會如何運用時空觀念的思想方法分析歷史問題。第五環(huán)節(jié)“‘公車上書的歷史疑點”，將史學研究的新成果引入中學課堂，培養(yǎng)學生的批判性思維，并讓學生體會近代知識分子在國難當頭時表現(xiàn)出的責任和擔當。以上五個環(huán)節(jié)在內(nèi)容上環(huán)環(huán)相扣，學科素養(yǎng)的水平層次要求也漸次遞進。

對教學內(nèi)容進行重組，是教師在教學主題和教學目標的統(tǒng)攝之下，對教材的合理取舍和有機整合。歷史學科素養(yǎng)的培育，需要教師在取舍和整合教材時必須尋找“最有價值的知識”來涵養(yǎng)學生，必須考慮以怎樣的方式來呈現(xiàn)這些知識才更為有效，還應將自己的人生經(jīng)驗與社會閱歷融入教學設計。只有這樣，才能在教學邏輯上形成清晰思路，引領學生實現(xiàn)對課本的超越。

二、情境化：營造歷史場景、提高教學實效

情境化是指通過一定的教學手段和方法，營造出與教學內(nèi)容相適應的場景或氛圍，讓學生融入歷史現(xiàn)場，能夠身臨其境地感受特定的歷史環(huán)境、理解歷史中的人，從而積極地參與教學活動，提高教學實效。

許多教師在教學實踐中總結出了諸多創(chuàng)設歷史情境的經(jīng)驗和方法，比如利用“影視圖片”、“史料呈現(xiàn)”、“語言描述”、“角色體驗”等方式。筆者以為，創(chuàng)設歷史情境的關鍵是要與社會生活密切關聯(lián)，從學生的熟悉事物出發(fā)，在書本世界與學生的經(jīng)驗世界、社會生活之間搭建橋梁，讓學生消除對歷史的隔閡感、陌生感。

為了讓學生能夠準確地理解康有為這一歷史人物及其活動，筆者在執(zhí)教《戊戌變法》時，展示了自己摘編的《康有為年譜》，以此作為教學鋪墊：

1858年 出生于廣東南海官僚地主家庭，5歲學《四書》， 10歲讀《綱鑒》《明史》《三國志》……

1879年（21歲）游香港，始讀西學之書

1882年（24歲）到北京參加順天鄉(xiāng)試未中，南歸途經(jīng)上海，大購西書以歸，自是盡釋故見，大講西學

1884—1885年（26—27歲）中法戰(zhàn)爭，醞釀變法思想

1888年（30歲）第一次上書光緒帝請求變法，受阻未上達

1891年（33歲）在廣州設立長興學舍，著《新學偽經(jīng)考》

1895年（37歲）“公車上書”，創(chuàng)《萬國公報》、強學會

1896年（38歲）續(xù)成《孔子改制考》

1898年（40歲）上第六書，成立保國會，開始戊戌變法，變法失敗后逃往海外，組織?；蕰?/p>

1917年（59歲）和張勛發(fā)動復辟，擁立溥儀登基

讓學生根據(jù)《年譜》把康有為的人生經(jīng)歷劃分為三個階段：出生到1888年第一階段——從學儒家經(jīng)典到學習西學;1888年到1898年第二階段——宣傳維新思想、推動變法;戊戌變法失敗后第三階段——政治思想趨于保守。然后提問：“從第一階段來看，康有為的維新思想何以形成？”通過《年譜》信息，學生能很快找到原因：生活在通商口岸廣州，游歷香港，接觸到西方文化;有較好的文化背景，廣泛閱讀西學之書;對中法戰(zhàn)爭的失敗深感痛心;受早期維新派的思想影響等。在教學的第二環(huán)節(jié)提問：“百日新政前，康梁維新派做了哪些工作使維新變法新局面逐漸形成？”通過康有為的第二階段經(jīng)歷，學生又很快得出了結論：著書立說，“公車上書”，創(chuàng)辦報刊、組織學會學堂，同頑固派論戰(zhàn)?？梢姡赌曜V》提供了很好的生活化情境，使原本抽象的教學內(nèi)容變得具體化。

徐藍教授指出，中學歷史教學面臨的情境主要有四種：學習情境、生活情境、社會情境和學術情境。對高中生而言，創(chuàng)設學術情境是走向深度學習的一種有效途徑。在探討戊戌變法失敗原因時，筆者提供了兩位當代史學大家蕭功秦、李喜所的不同觀點，然后讓學生思考：“他們分析戊戌變法失敗原因的視角分別是什么？”。在“‘公車上書的歷史疑點”環(huán)節(jié)中，提供了兩則史料，材料一是康有為《我史》（即《康南海自編年譜》）對“公車上書”事件的記載，材料二是茅海建的《從甲午到戊戌——康有為〈我史〉鑒注》，然后拋出問題：“材料二的考證與材料一的自述哪個更可信？”這些問題來自學者的研究視角，學生從中可以體會到歷史研究者的思路，并學會“像歷史學家一樣”去學習和理解歷史。

“情境化是知識活化并轉化為素養(yǎng)的必經(jīng)途徑”。[2]傳統(tǒng)的去情境化教學過于注重對課本知識的學習，遠離了生活世界，其結果是學生只獲得概念化、抽象化的知識，并不能真正理解和消化。歷史課程呈現(xiàn)的是遙遠的過去，“理解過去世界的最大困難，在于今人沒有在那個世界生活的直接經(jīng)驗”，[3]要讓學生從永遠關上了大門的過去世界獲取信息并獲得理解，尤其需要讓學生回到特定的歷史時代感受當時所面臨的問題，這樣才能讓歷史從抽象走向具體、從概念走向生動。

三、任務化：設計驅動問題、促進深度學習

課堂教學中的“任務”，是指教師圍繞教學目標所設置的具有真實情境的驅動問題或問題鏈。學生在解決問題的強烈愿望下生成學習的驅動力，在教師的引領下探索完成“任務”的方法和途徑，并在破解問題的過程中主動建構知識，提升分析和解決問題的能力。在這個過程中，教學方式發(fā)生了根本變化，學生由被動接受變?yōu)橹鲃犹骄?，成為課堂學習的主人。教師的角色身份也從知識的傳授者，變?yōu)閷W習任務的設計者、學習活動的組織者、學習過程的激勵者。

筆者在《戊戌變法》教學的第一環(huán)節(jié)中，沒有按部就班地講授教材內(nèi)容，而是設計如下問題引導學生思考：

⑴早期維新派的思想訴求，在當時能夠成為社會主流思潮嗎？為什么？

⑵這股微弱的社會思潮，為什么能在甲午戰(zhàn)后迅速發(fā)展為一場圖存救亡的政治運動？

學生要回答這兩個問題，就必須以課本知識為基礎，從當時的社會時空條件出發(fā)進行分析：19 世紀六、七十年代，洋務派和頑固派都堅持傳統(tǒng)文化和專制體制，封建思想在社會上根深蒂固;洋務運動尚在發(fā)展過程中，國人對它寄予厚望，幻想通過它實現(xiàn)“富國強兵”;第二次鴉片戰(zhàn)爭后，清政府原本內(nèi)憂外患的統(tǒng)治局面相對緩和，人們還缺乏強烈的憂患意識等等。在這樣的文化生態(tài)和社會背景下，早期維新派的呼吁必然是微弱的。而到了九十年代，形勢發(fā)生了劇烈變化：甲午戰(zhàn)敗給國人以強烈的精神刺激，促使人們對三十年洋務運動產(chǎn)生強烈的質疑和反思，在清政府放寬民間設廠限制和“實業(yè)救國”思潮的影響下，民族資本主義經(jīng)濟得到初步發(fā)展，于是一場頗具聲勢的救亡運動便迅速發(fā)展起來。學生在完成了這兩項學習“任務”后，不但掌握了基礎知識及其邏輯關系，還實現(xiàn)了歷史認識和思維層次的超越。

問題是學生思維的引擎，設計有思維含量的驅動問題是“任務化”教學的核心和關鍵。一個好問題往往既能吸引學生的注意力，還能激發(fā)學生的思維靈感，促進深度學習。在第三環(huán)節(jié)“戊戌變法的反思”中，筆者沒有直接讓學生分析失敗原因，而是先拋出以下傳統(tǒng)觀點讓學生進行反思：

⑴戊戌變法的失敗，是因為慈禧太后反對改革嗎？

⑵是因為袁世凱告密使形勢急轉直下嗎？

⑶是因為民族資產(chǎn)階級的軟弱性、妥協(xié)性嗎？

這些問題的解決需要學生運用基礎史實進行辯駁、互證、合理推論。教學的意義就是要激發(fā)學生的主體作用、發(fā)展學生的思維空間，因而歷史教學絕不能僅僅展現(xiàn)教材的現(xiàn)成結論，也不能人云亦云，而應該引導學生深入學科知識中去發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)。所以，驅動型問題的設計既要以思維的深刻性、廣闊性為內(nèi)涵，又要把發(fā)展學生的批判性思維作為目標。實踐證明，將歷史學科素養(yǎng)的培育過程，轉化為問題驅動下的深度探究，是一種有效的教學途徑。

剛剛頒布的《中國高考評價體系》指出，“創(chuàng)新性”是高考的考查要求之一，將通過開放性、探究性情境的設計，考查學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維能力。筆者認為，對高中生創(chuàng)新能力的要求顯然不是理論創(chuàng)新，而是在解決具體問題上的思路和方法創(chuàng)新。因此，新高考背景下的高中歷史教學，特別需要有任務化、探究式的問題設計，要讓學生對真實情境下的問題進行深度探討，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

四、活動化：開展社會實踐、促進學以致用

核心素養(yǎng)本質上是在應對和解決現(xiàn)實生活中的問題時所表現(xiàn)出來的關鍵能力和必備品格，因此，發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)就不能僅僅依靠課堂來實現(xiàn)，而需要從課內(nèi)延伸到課外，讓學生在社會大課堂中開展綜合性探究活動，運用所學的知識和方法去解決現(xiàn)實生活中的實際問題。為此，筆者組織開展了一系列主題社會實踐和研學旅行活動。

主題社會實踐利用寒暑假的時間來進行。先由教師、學生共同征集、確定社會實踐主題，學生自發(fā)組成活動小組，在教師的指導下設計調查問卷、進行問卷統(tǒng)計分析、開展問題研究，最后形成書面成果。開學后組織學生進行社會實踐成果匯報，各活動小組先在班級匯報、初評，遴選出優(yōu)秀實踐小組在全校進行展示、復評，最終評選出獲獎項目。此類課外探究活動的關鍵是要設計出多維度、多層次的實踐性探究主題，讓學生在開放的學習環(huán)境中考察生活、閱讀社會，在分析與解決問題中提升能力和素養(yǎng)，在理解歷史與現(xiàn)實中增強社會責任感。探究任務完成后，要及時進行交流、展示和評價，讓學生在交流分享中互評互鑒。

例如在2018年寒假，筆者組織高一年級學生開展歷史探究性學習活動，設計了以下兩個主題：一是“家鄉(xiāng)·家族·家庭40年變遷——紀念改革開放四十周年”主題，讓學生聚焦某個物件（如建筑、住房、家具、家電、交通工具、通訊工具、生活用品、照片、票據(jù)、家書等），通過訪談、調研、查閱資料等方式收集整理材料，以調研報告的方式講述它的演變故事及其所反映的社會歷史背景。另一個是以“春節(jié)·年俗調查”為主題，從年貨、年夜飯、守歲、祭祀、拜年、春聯(lián)、壓歲錢等習俗中選擇一個切入點，分析不同地域、不同民族的差異性及其原因、影響等。此項活動得到了學生的積極響應，成果豐碩。

開展主題社會實踐，需要學生掌握歷史學科的諸多方法，對歷史學科核心素養(yǎng)的培育起到至關重要的作用：一是它涉及到如何獲取、辨析史料和判斷史料價值，以及如何運用史料進行推理、論證等問題，學生親身經(jīng)歷獲取史料和分析史料的過程，能培養(yǎng)學生“史料實證”的觀念和方法。二是在這些活動中，學生會面臨發(fā)掘史料的意義、運用史料進行說明和論證等問題，在史料運用過程中，如果能發(fā)現(xiàn)并揭示歷史事件之間及其背后的深層關系，那么其歷史解釋的能力就能達到了一定的境界。三是學生在探究活動過程中，能感悟到歷史人物的愛國情懷，感受到家鄉(xiāng)生活的日新月異，能體會到中華文明對世界的貢獻，其民族自豪感、熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)的家國情懷便會油然而生。

中學歷史學習主要是為了獲得一種分析問題、解決問題的思維方法和歷史意識。這種方法和意識的養(yǎng)成，僅靠傳統(tǒng)的課堂接受式學習是難以做到的。對于某些歷史知識，除非學生親歷自主建構的過程，否則也無法真正理解與習得。通過探究性實踐活動，學生就能透徹領悟歷史學習的方法，從中得出自己的見解、結論并發(fā)展歷史學科核心素養(yǎng)。從這個意義上說，課外綜合性探究實踐，對歷史思維的提升、歷史意識的形成和歷史學科素養(yǎng)的涵育，其作用和意義遠遠超出了活動本身。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第1頁。

[2]余文森：《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第191頁。

[3]李劍鳴：《歷史學家的修養(yǎng)和技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第296頁。