秦鑫鑫

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

一、問題提出

懲戒是通過對不合范行為施予否定性的制裁，從而避免其再次發(fā)生，以促進合范行為的產(chǎn)生和鞏固[1]。教育懲戒是學校教育的手段之一，是欣賞和鼓勵教育的另一個方面，與體罰或者變相體罰具有本質(zhì)性區(qū)別[2]。教育懲戒的根本目的在于教育性，是學生習慣養(yǎng)成、學業(yè)成就提升和社會化的重要保障。目前，教師教育懲戒權(quán)存在“權(quán)力說”“權(quán)利說”和“復合性權(quán)力說”并存的局面，學者更傾向于教師教育懲戒權(quán)的“權(quán)力說”，力圖為教師教育懲戒權(quán)的立法尋求依據(jù)[3]。在教師教育懲戒權(quán)性質(zhì)的爭議中，學者就國家、學校和教師之間的教育懲戒權(quán)力轉(zhuǎn)移關(guān)系達成了共識，也即教師并不直接享有教育懲戒權(quán)，教育懲戒權(quán)由國家公權(quán)讓渡到學校，進而由教師根據(jù)學生的不合范行為實施教育懲戒，學校和教師同為教育懲戒的主體[4-5]。

當前，通過立法保障學校和教師教育懲戒權(quán)的呼聲逐漸高漲并逐步推進，教師教育懲戒權(quán)的研究有待完善。2017年3月正式實施的《青島市中小學校管理辦法》第十一條規(guī)定“中小學校對影響教育秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲罰。情節(jié)嚴重的，視情節(jié)給予處分。學校的懲戒規(guī)定應向?qū)W生公開”。新近頒布的《中共中央國務院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》第十四條明確指出，“要制定細則，明確教師教育懲戒權(quán)”。教育部基礎(chǔ)教育司負責人表示，“正在研究制定教師懲戒權(quán)的實施細則，將盡快出臺”[6]。目前，我國教師教育懲戒權(quán)的研究成果主要聚焦于特性分析、缺失現(xiàn)狀與原因剖析、國際經(jīng)驗介紹和立法建議等方面?？傮w而言，教師教育懲戒權(quán)研究長于思辨研究，缺乏基于中小學教師的實證研究?；诖?，本研究通過問卷調(diào)查法，在了解中小學教師教育懲戒行為及教育目的達成的基礎(chǔ)上，探究我國中小學教師教育懲戒能力的現(xiàn)狀、差異及影響因素，在此基礎(chǔ)上提出相應的政策建議。

二、研究方法

1. 研究對象

本研究以我國公立學校中小學教師為研究對象，以電子問卷形式發(fā)放問卷，共收集到來自上海、山東、河南、青海、貴州、江蘇、河北等省市的教師問卷1 134份，刪除隨意填答問卷100份，得到有效問卷1 034份，問卷有效率為91.2%。研究對象人口學特征及所在學校信息統(tǒng)計如表1所示。

表1 研究對象人口學特征及所在學校信息統(tǒng)計

2. 研究工具

本研究調(diào)查問卷包括三個部分：第一，教師個人及所在學?；拘畔?，共計6個題項。第二，教師教育懲戒手段應用頻率及教育目標達成頻率問卷[1，7，3]，共計28個題項。教師教育懲戒手段表述為言語教育、罰抄作業(yè)、罰站、罰勞動、與其他學生隔離、剝奪特權(quán)(如參選班干部、獲得優(yōu)秀學生稱號)、留校、沒收違規(guī)物品、公開檢討、記過、警告、停學、強制轉(zhuǎn)學、開除。問卷采用李克特五點量表形式，1分和5分代表“從不”和“總是”。第三，教師教育懲戒能力及其影響因素問卷[8-11]，共計32個題項。教師教育懲戒能力、教師對教育懲戒價值的感知(以下簡稱價值感知)、教師感知法律支持(以下簡稱法律支持)、教師感知校長支持(以下簡稱校長支持)和教師感知家長支持(以下簡稱家長支持)分別由9個、7個、4個、8個和4個題項反映。各維度均采用李克特五點量表形式，1到5分別代表“完全不同意”和“完全同意”。家長支持同樣采取李克特五點量表，從1到5分別代表“幾乎沒有”和“幾乎所有”。

3. 研究程序

借助電子問卷對中小學教師進行調(diào)查，數(shù)據(jù)錄入后進行清洗，刪除無效問卷后進行統(tǒng)計分析。根據(jù)399位教師的預研究結(jié)果，刪除兩個因子載荷過低的題項，形成30個題項的正式問卷。教師教育懲戒能力、價值感知、法律支持、校長支持和家長支持分別由8個、7個、4個、7個和4個題項反映。正式問卷因子分析顯示，科隆巴赫系數(shù)為0.937，說明問卷適合做因子分析。因子分析結(jié)果顯示，特征值大于1的因子共有5個。五因子總方差解釋了因子變異的79.56%，其中第一個因子解釋了其中變異的38.125%，問卷通過共同方差檢驗[12]。問卷總效度為0.938，各維度因子載荷在0.748至0.912之間，信度在0.80至0.94之間，效度在0.91至0.97之間，教師教育懲戒能力及影響因素問卷具有良好的信效度。研究使用SPSS23.0軟件包進行數(shù)據(jù)分析。具體研究方法包括描述統(tǒng)計、差異性分析、相關(guān)分析和多元線性回歸分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1. 教師教育懲戒行為及教育目的達成感知

如圖1所示，教師最經(jīng)常使用的教育懲戒手段為言語教育、沒收違規(guī)物品和罰站，言語教育的使用頻率遠高于其他教育懲戒手段。教師最不常用的教育懲戒手段是停學、強制轉(zhuǎn)學和開除。單因素方差分析顯示，記過、警告、停學、強制轉(zhuǎn)學和開除頻率在教師學段上存在顯著差異，高中教師比小學教師和初中教師更經(jīng)常使用嚴厲的懲戒手段。同時，比較意外的是，研究發(fā)現(xiàn)在不允許開除學生的義務教育階段，仍有28位教師(占義務教育階段教師的3.9%)表示存在開除學生的可能。

圖1 教師教育懲戒手段的日常應用及教育目的達成感知

除言語教育以外，教育懲戒教育目標達成的均值均小于2.5分。其中，最高的四種懲戒手段為言語教育、沒收違規(guī)物品、罰站、罰勞動和公開檢討，最低的三種懲戒手段為強制轉(zhuǎn)學、開除和停學。同時，教育懲戒教育目標達成均值減去教師教育懲戒手段日常應用均值得到新的變量，即教師教育懲戒手段應用與教育目的達成之間的差距。新變量位于-1至0.57之間，言語教育和沒收違規(guī)物品均處于負數(shù)。其中，言語教育最低，意味著教師最經(jīng)常使用的兩種懲戒手段并不能實現(xiàn)預期的教育目的。諸如罰抄作業(yè)等教育懲戒手段的得分均為正數(shù)，說明教師認為目前不能使用，或者很少使用的教育懲戒手段能實現(xiàn)預期的教育目的。值得注意的是，開除、停學和強制轉(zhuǎn)學三種嚴厲的教育懲戒手段日常使用的頻率不高，但是教師卻認為嚴厲的教育懲戒能夠?qū)崿F(xiàn)預期的教育目的。

2. 教師教育懲戒能力及影響因素的現(xiàn)狀與差異

如何在合適的時間選擇適當?shù)慕逃龖徒涫侄危瑢W生的不合范行為實施教育懲戒是教師教育懲戒能力的具體表現(xiàn)。如表1所示，中小學教師教育懲戒能力均值為4.02分，標準差為0.86。差異性檢驗顯示，教師教育懲戒能力在性別、是否擔任班主任、任教學段、學校所在地和學校規(guī)模等方面不存在差異。具體而言，教師教育懲戒能力各題得分可以反映以下幾個問題：第一，“我能一視同仁地對學生實施教育懲戒”的均值最高，為4.21分，表明教師在實施教育懲戒的過程中能遵守公平性原則，一視同仁地對待學生的不合范行為。第二，“我知道我能采取的教育懲戒手段有哪些”的均值最低，為3.85分，說明教師采用教育懲戒手段具有不明確性。第三，多數(shù)教師能夠區(qū)分教育懲戒與體罰或者變相體罰，但是有263位教師(占比25.4%)表示不能區(qū)分二者關(guān)系。第四，教師能夠選擇恰當?shù)慕逃龖徒鋾r機，根據(jù)學生不合范行為的大小和頻繁程度實施教育懲戒，教師普遍認為自己對學生實施教育懲戒不會損害學生的身心健康。

價值感知均值為4.36分，標準差為0.91，高于法律支持、校長支持和家長支持三個因子，說明教師充分認識到了教育懲戒的重要性。單因素方差結(jié)果顯示，價值感知在教師任教階段上存在差異，同時小學教師對教育懲戒的價值感知大于初中教師。法律支持均值為3.99，標準差為1.2，法律支持感知較強，教師間差異明顯。單因素方差分析結(jié)果顯示，不同任教階段的教師感知到的法律支持存在差異。高中教師感知的法律支持低于初中教師。校長支持均分為3.25分，標準差為1.01，表明校長對教師實施教育懲戒的支持不夠。校長支持在教師任教學段、學校所在地和學校規(guī)模上存在差異。中學教師感知的校長支持高于高中教師，小規(guī)模學校教師比其他規(guī)模學校教師感知到更多的校長支持，鄉(xiāng)村學校教師感知的校長支持高于縣城教師和城市教師。家長支持均值為2.97，標準差為1.01，說明教師感知到的家長支持較低。總體來看，不到一半的家長支持教師實施教育懲戒，擔任班主任的教師感知的家長支持顯著高于普通任課教師。

表2 教師教育懲戒能力及其影響因素的描述統(tǒng)計分析

注：*表示在0.05水平顯著，**表示在0.01水平顯著，***表示在0.001水平顯著；下同。

3. 教師教育懲戒能力的影響因素分析

(1)教師教育懲戒能力與影響因素之間的相關(guān)分析

如表3所示，除價值感知與家長支持不存在相關(guān)關(guān)系外，教師教育懲戒能力與其他各因素之間均存在中度相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)處于0.22至0.52之間，這說明教師教育懲戒能力與其他因素之間的聯(lián)系較為緊密。

表3 教師教育懲戒能力及影響因素的相關(guān)關(guān)系

(2)教師教育懲戒能力影響因素的多元回歸分析

從教師教育懲戒能力的差異性分析中可以看出，教師教育懲戒能力在教師性別、教齡、學校所在地和學校規(guī)模等變量上不存在差異。因此，回歸分析時沒有將類別變量納入回歸模型中。以教師教育懲戒能力為因變量，以價值感知、法律支持、校長支持和家長支持為自變量，進行多元回歸分析。結(jié)果如表4所示，在控制了類別變量之后，價值感知、法律支持、校長支持和家長支持四個自變量均能正向預測教師教育懲戒能力的大小，四個變量對教師教育懲戒能力的判定系數(shù)R2為0.393，調(diào)整后R2為0.391，四個自變量解釋了教師教育懲戒能力大小變化的39.3%。模型共線性檢驗顯示，模型VIF值均小于2，說明各個自變量之間不存在共線性，模型較好。D-W值為1.967，位于2附近，說明樣本數(shù)據(jù)之間沒有關(guān)聯(lián)，模型通過F檢驗(F=166.83，p=0.000<0.001)。

表4 教師教育懲戒能力影響因素的多元回歸分析

多元回歸分析結(jié)果表明，教師對教育懲戒的價值感知越高，教師的教育懲戒能力越強；教師感知的法律支持越高，教師的教育懲戒能力越強；教師感知的校長支持越高，教師的教育懲戒能力越強；教師感知的家長支持越高，教師教育懲戒能力越強。同時，標準化回歸系數(shù)顯示，價值感知對教師教育懲戒能力的預測作用高于法律支持、校長支持和家長支持三個因素。

四、研究結(jié)論

基于我國1 034位中小學教師的實證研究表明，我國中小學教師教育懲戒手段以言語教育為主，教育懲戒目的達成度不高。教師教育懲戒能力較強，不存在差異性。意義感知、法律支持、校長支持和家長支持是影響教師教育懲戒能力大小的重要因素。

1. 教育懲戒以言語教育為主，教育目的達成度不高，教師存在兩難困境

教師作為教育懲戒實施的主體之一，目前存在不敢懲戒或者放棄懲戒的問題。正如周洪宇教授所說，當教師因懲戒學生而產(chǎn)生極端事件時，大多數(shù)情況下都是教師承擔責任。因此，教師不想管，也不愿意管學生[7]。本研究表明，大多數(shù)情況下，教師對學生的教育懲戒以言語教育為主。除去停學、強制轉(zhuǎn)學和開除三類嚴重的教育懲戒手段之外，諸如與其他學生隔離、剝奪特權(quán)(如參選班干部、獲得優(yōu)秀學生稱號)、留校、罰抄作業(yè)、罰站和罰勞動等程度相對較輕的教育懲戒手段應用頻率也不高。這說明我國中小學教師針對學生不合范行為能夠采取的教育懲戒手段相對單一，教師普遍以相對溫和的懲戒方式應對學生的不合范行為。

教育懲戒的目標不在“懲”，而在于維護正常的教育教學秩序，矯正學生的不合范行為，最終目的在于對學生的教育性[13]。同樣，英美等西方國家也充分注重學生行為規(guī)范的養(yǎng)成與教育懲戒制度的建立。以英國為例，英國教育部2016年頒布的《學校行為與懲戒：給校長和學校員工的建議》開篇明確教育懲戒的意義在于培育學生良好習慣，有利于阻止校園欺凌，確保學生完成規(guī)定性任務[14]。明確的教育懲戒手段和多方協(xié)同的教育懲戒體系是英國學校與教師實施教育懲戒、實現(xiàn)相應教育目標的重要保障。對于我國而言，教師實施教育懲戒存在兩難境地。一方面，教師最經(jīng)常采用的言語教育和沒收違規(guī)物品等措施并不能實現(xiàn)相應的教育目標；另一方面，教師認為日常教育實踐中不能使用或者不經(jīng)常使用的教育懲戒手段能夠?qū)崿F(xiàn)相應的教育目標。這表明中小學教師當前實施的教育懲戒不能滿足教育目標實現(xiàn)的客觀需求。

2. 教師教育懲戒能力較強，整體而言不具差異性

從教師教育懲戒能力的整體來看，教師教育懲戒能力各題均值為4.02分，各類教師之間不存在顯著性差異，說明我國中小學教師教育懲戒能力普遍較強。從教師教育懲戒能力的具體內(nèi)涵來看，我國中小學教師能夠堅持公平性原則，同時教師認為能夠選擇合適的教育懲戒時機，認為自己對學生實施教育懲戒不會損害學生的身心健康。已有研究表明，教師實施教育懲戒時存在不公平現(xiàn)象。我國學者的研究表明當“好學生”和“差學生”犯同樣的錯誤時，教師偏袒“好學生”而嚴厲責備“差學生”[15]。美國白宮總統(tǒng)辦公室報告顯示，諸如停學和開除的教育懲戒手段存在種族、性別和是否殘疾等方面的差異。2013—2014學年，學前教育階段被停學的黑人學生數(shù)量是白人學生的3.6倍，K-12階段則是3.8倍。同時，殘疾學生受到停學處分的人數(shù)是健康學生的兩倍[16]。但是本研究表明，我國中小學教師能夠堅持公平性原則，一視同仁地對學生實施教育懲戒。需要引起重視的是，教育懲戒手段不明，體罰與懲戒之間難以區(qū)分是當前中小學教師實施教育懲戒過程中面臨的現(xiàn)實困境。

3. 教師教育懲戒能力受到多方面因素的影響，教育懲戒價值感知是最重要的影響因素

教師教育懲戒能力受到價值感知、法律支持、校長支持和家長支持的影響，四個因素解釋了教師教育懲戒能力大小變異的39.3%。首先，價值感知均值最高，對教師教育懲戒能力的預測能力也最大。從價值感知的具體內(nèi)涵來看，教師普遍認為教育懲戒有利于維護日常教學秩序、有助于幫助學生改正錯誤、有利于維護大多數(shù)學生的權(quán)益、有助于學生日常行為習慣的形成、有助于學生學業(yè)成就發(fā)展和教師權(quán)威的維護。這與國內(nèi)相關(guān)研究得出的結(jié)論相一致[17]，也就是說，教師充分認識到教育懲戒對學生、學校和自身的重要性。其次，教師感知法律支持均值為3.99，對教師教育懲戒能力的預測作用高于校長支持和家長支持，但是低于價值感知。本研究與當前國內(nèi)教師教育懲戒權(quán)研究結(jié)果不同的是，多數(shù)教師感知到法律對教師實施教育懲戒的支持與保障。不過需要注意的是，仍有不少教師感受不到法律的支持與保障。高中教師感知到的法律支持就顯著低于初中教師。再者，校長支持均值為3.25，遠低于價值感知和法律支持。同時，小規(guī)模學校教師、鄉(xiāng)村學校教師和初中教師感知到的校長支持略高于其他教師。英國教育部頒布的《學校行為與懲戒：給校長和學校員工的建議》對校長的職責做出了細致規(guī)定，以促進學生行為規(guī)范與教育懲戒實施。第一，校長必須制定學生良好行為的標準和模范，以供全體學生學習與模仿；第二，制定學生遵守的規(guī)則和破壞規(guī)則后相應的教育懲戒措施；第三，校長每年都需要向?qū)W生、學校員工和學生家長宣傳學校的教育懲戒措施；第四，將學生行為規(guī)范準則公布在學校網(wǎng)站上并與學生家長形成一致意見[14]。對于我國中小學而言，校長對教師實施教育懲戒的支持力度不夠，不少校長缺乏擔當與責任。面對極端事件，學校往往只能被迫選擇處理教師，以求快速恢復正常教學秩序，消除社會影響[7]。最后，家長支持均值為2.97，說明教師認為不到一半的家長會支持自己實施教育懲戒，這一研究結(jié)果與以往研究較為吻合。同時，班主任教師感知的家長支持顯著高于普通教師，這說明普通教師缺乏實施教育懲戒的“合法性”。

五、研究建議

教師教育懲戒權(quán)的立法保障與校本實踐是當前我國中小學教育實踐中的重要議題，教師教育懲戒行為的規(guī)范和教師教育懲戒能力的提升有賴于多方協(xié)同，構(gòu)建多主體參與的教育懲戒體系。

1. 政策保障：立法、釋法與普法相結(jié)合

首先，立法保障教育懲戒權(quán)，賦予學校與教師教育懲戒行為的合法性。新近修訂的《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定了學校與教師在學生管理方面的責任與義務，并未提及教育懲戒。其中第27條規(guī)定“對違反學校管理制度的學生，學校應當予以批評教育，不得開除”；第29條規(guī)定“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵害學生合法權(quán)益”。也就是說，目前學校和教師懲戒學生并沒有得到教育法的保障，諸如體罰和變相體罰的概念仍然比較模糊，缺乏可操作性，教師在教育實踐中很難區(qū)分二者之間的關(guān)系。

其次，教育行政部門釋法，出臺學校與教師實施教育懲戒的細則。第一，明確學校及教師教育懲戒使用的目的，教育懲戒不能脫離教育性。第二，規(guī)定教育懲戒的手段與程度，劃分學校與教師的權(quán)責關(guān)系。一方面，美國學者的研究表明，學校和學區(qū)過度使用停學和開除作為懲戒措施，會對學生的學習環(huán)境、學業(yè)成就、畢業(yè)率和犯罪率造成影響[18]。因此要明確教育懲戒的手段與程度，將不同年齡段學生不合范行為發(fā)生的頻繁程度和產(chǎn)生后果的嚴重性與教育懲戒手段掛鉤，通過增強教育懲戒手段的針對性促進教育目的達成。另一方面，劃分教育懲戒主體的權(quán)責關(guān)系，區(qū)分教師個體行使的教育懲戒手段和教師群體，即學校行使的教育懲戒手段。第三，細化教育懲戒行使的流程，提高教師教育懲戒過程的透明度。第四，暢通救濟措施，保障師生的合法權(quán)益。國內(nèi)學者的研究表明，在教師教育懲戒權(quán)在沒有得到保障的同時，部分教師存在過度懲罰和體罰的現(xiàn)象[11]。因此，教育行政部門出臺的細則既要保障學生的合法權(quán)益，又要維護教師的合法權(quán)益不受侵犯。

最后，積極普法，增強全社會對教育懲戒重要性的認識程度。教育懲戒對學生成長、教師專業(yè)權(quán)威和學校教學秩序維護的重要意義并沒有得到足夠的重視。一方面，應該積極引導學生發(fā)展的不同利益主體參與到教育懲戒價值探討和法律制定過程中；另一方面，教育懲戒立法及釋法后應該通過不同的途徑，對學校管理者、學生家長和學生發(fā)展相關(guān)的利益主體開展多層次的宣傳活動。

2. 學校制度建設(shè)：預防與懲戒并重，促進學生合范行為的產(chǎn)生

教師教育懲戒權(quán)實施的具體場景極為多樣而復雜，教師教育懲戒權(quán)的真正落實和順利實施需要學校做好相應的配套工作[19]。首先，學校應該充分考慮本校學生及其家長的實際情況，制定完善的學生日常行為規(guī)范。學校作為學生教育的關(guān)鍵場所，完善的制度體系是學生合范行為形成與保持的重要保障。當我們在探討教育懲戒對學生教育作用的時候，不能忽視學生不合范行為的預防工作。

其次，學校管理者要制定教育懲戒的校本實施策略，增加對教師的支持與保護力度。學校管理對中小學教師教育懲戒權(quán)行使具有重要影響，在已有法律體系下對教育懲戒權(quán)實施管理規(guī)制是一種現(xiàn)實有效的選擇[20]。本研究表明，校長支持會正向顯著預測教師教育懲戒能力。同時，校長支持總體較低，且在學段、學校區(qū)位和學校規(guī)模上存在顯著差異。因此，對于學校管理者而言，應該在教育懲戒立法的基礎(chǔ)上，制定切實可行的教育懲戒制度。當教師因正當實施教育懲戒而與學生及學生家長產(chǎn)生沖突時，校長應該承擔相應的責任，保護教師的合法權(quán)益不受損害。

最后，提高教師對教育懲戒重要性的認識程度，使教師依法依規(guī)行使教育懲戒權(quán)。一方面，本研究表明，價值感知正向顯著作用于教師教育懲戒能力，教師對教育懲戒價值的感知明顯高于法律支持、校長支持和家長支持。同時，部分教師不重視甚至是放棄教育懲戒的現(xiàn)象也不容忽視。另一方面，教師必須依法對學生實施教育懲戒。教育懲戒需要尊重學生的人格和尊嚴，實施教育懲戒必須具有目的的正當性、手段與方法的相當性與輕微性，不得逾越合理和必要的范圍[13]。本研究表明學生不合范行為在學段和學校規(guī)模上存在顯著差異，不同教師對于某一懲戒手段教育目的達成的感知也不同。因此，對于教師而言，應該結(jié)合自身和班級學生的實際情況實施相應的教育懲戒。

3. 家長支持：參與和監(jiān)督并重，促進協(xié)同育人局面的形成

家長支持是影響學校和教師實施教育懲戒的重要影響因素。本研究表明，家長支持正向預測教師教育懲戒能力的大小。總體而言，教師認為不到一半的家長會支持自己實施教育懲戒。因此，需要構(gòu)建家長支持的教育懲戒體系。

一方面，通過家校合作組織機構(gòu)，構(gòu)建家長參與的教育懲戒體系。第一，引導學生家長重視學生日常行為規(guī)范的養(yǎng)成。第二，搭建不同形式的家校合作平臺，引導家長參與制定教育懲戒實施的具體策略。學校和教師應該定時向家長宣傳學校相關(guān)制度，通過參與度的提升，增加家長對教育懲戒的支持程度。第三，隨著學校教育信息化水平的提升，學校和教師應該構(gòu)建個體學生日常行為與教育懲戒實施電子檔案袋，在保障學生隱私權(quán)的基礎(chǔ)上將學生的日常表現(xiàn)反饋給家長，以教育懲戒實施的公開性和專業(yè)性促進家校互信。

另一方面，引導家長支持班級任課教師開展教育懲戒。以往研究表明，班主任和普通科任教師對待自己課堂上的不合范行為會采取不同的策略，科任教師往往以報告班主任的方式代替直接管教[18]。但是本研究表明，班主任教師與普通教師感知到的家長支持存在差異，班主任得到家長更多的支持。這也就意味著，家長支持是教師教育懲戒行為差異產(chǎn)生的重要誘因。隨著班級內(nèi)部不同教師協(xié)同育人要求的提高，班主任之外的任課教師應該得到更多的家長支持，以提高普通教師開展教育懲戒的“合法性”。