□ 馮朱敏

課堂深度學習是相對于“淺表性學習、碎片化學習”而言的。它不是一種模式，而是對課堂學習生態(tài)的一種認知。從學習認知維度看，深度學習是為了實現(xiàn)認知結構不斷刷新和高階思維發(fā)展，使學習成果“活化”；從學習情感維度看，學習過程由內在興趣維持，被學習本身吸引，深度卷入；從學習過程維度看，深度學習強調學習過程的真實與完整，強調個體學習體驗的充分性。

心理學家皮亞杰的“認知發(fā)展理論”認為：認知是從平衡到不平衡，再從不平衡到平衡的過程。當兒童能用現(xiàn)有的認知結構去整合新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；當現(xiàn)有的認知結構不能同化新信息時，平衡即被破壞，為了求得新的平衡，必須對原有的認知結構進行修改或創(chuàng)造，在達成二次平衡的過程中，學習便真實地發(fā)生了。

由此可見，學習的過程就是認知發(fā)展的過程。遵循學生語文學習的認知規(guī)律，便能將學生引到語文深度學習的場域中。下面以筆者執(zhí)教的統(tǒng)編教材五年級上冊《月跡》為例，來談一談“認知發(fā)展理論”觀照下語文課堂“深度學習”的可能性。

一、直擊盲點偏差，實現(xiàn)深度卷入

認知失衡，是深度學習的起點。如何能一擊即中，打破學生的認知平衡？關鍵在于對學情的掌握?！对论E》這篇敘事散文的情節(jié)并不復雜，五年級學生已完全有能力通過獨立閱讀，了解事件梗概，描述印象最深的場景，表達自己的感受。但是，文章的文學性較強，且大部分學生在閱讀中仍以整體性思維為主，只關注情節(jié)，缺乏分析和綜合推理的能力，使得在理解語句章法、體會作者感受的過程中出現(xiàn)很多“盲區(qū)”和“偏差”。為了瞄準本次學習的重要區(qū)域，筆者在課前用“預學單”對學情做了一次摸底，發(fā)現(xiàn)很多學生在理解描寫“月亮足跡”的語句時，存在偏差。如桂樹上、天空中到底有沒有月的足跡？“到月亮上去”是怎么回事？教學中，筆者便以這些真實的問題作為教學點，打破學生的認知平衡，激發(fā)他們積極參與學習。

【教學片段】

師：關于天空中是否有月亮的足跡，兩種觀點都有道理。但這是一篇非常經典的作品，不合常理的地方往往暗藏玄機，我們先把這個問題保留下來，再讀讀院子里的部分，說不定會有新的發(fā)現(xiàn)。

（生默讀）

生：文中說“倏忽間，哪兒好像有了一種氣息”，一般都說是桂花的氣味，但這里卻說是“氣息”。

師：“香味”說成了“氣息”，你覺得疑惑，是不是？

生：因為奶奶說，月亮上有桂樹，他們以為就是身后那棵，所以覺得自己像在月里了。

師：到月里了，是什么樣的感覺？

生：有點驚喜，又有點害怕。

生：是很奇妙的感覺。

生：我知道了，“氣息”比“氣味”更有神奇的感覺，不僅僅是香。

（生皆點頭）

（師生朗讀、想象）

師：如果“天空中”不算足跡的話，那么此時月亮的足跡到底落在哪里？

生：在孩子們的心里。（激動，眼睛閃閃發(fā)光）

案例中，學生深度卷入的狀態(tài)正體現(xiàn)了皮亞杰所說的為了重建平衡而對某一問題積極思考，急于解決而又尚未搞懂的矛盾狀態(tài)。最后，當學生借由“幻境體驗”理解“氣息”，繼而又發(fā)現(xiàn)月亮的足跡竟落在孩子們的心里時，每個人的心里都在歡呼雀躍——“啊，原來是這樣！”學生真正體會到了學習的樂趣，并由此越來越會學習，越來越有興趣學習。

二、串聯(lián)傾聽智慧，培育高階思維

思維的提升是深度學習最明顯的樣態(tài)。那么，如何將學生的思維引向高階呢？皮亞杰說，認識起源于動作。即想要知道一個東西，不是注視它就能形成意象，必須不斷對它施加動作，達成同化與順應。如學生在課堂上聽同伴發(fā)言時，若其感知和理解與當下的思維方式一致，即為同化。與之相反，便需要改變已有的思維、理解以實現(xiàn)知識結構的刷新與升級，即是順應。在這二者回環(huán)往復的過程中，思維能力會不斷提升。但是，這個過程是漫長而艱辛的。正如皮亞杰所認為的，沒有與他人在思想上的相互交流和合作，個體永遠不能把自身的運算集合成一個連貫的整體。小學生更沒有這樣的意識和能力，對此教師需要進行組織和引導。

教學中，教師應將學生的個體差異，轉化為課堂上的多樣刺激，可采用“任務式傾聽”（聽到相似想法—繼續(xù)思考、補充；聽到不同想法—發(fā)表意見；聽到有疑惑的地方—提出疑問）和“友好回應”（同意—點頭微笑；不同意—舉手示意）等方式構筑起生生之間的互惠聯(lián)結，讓學生從個人的“孤立學習”走向團體的“協(xié)作前進”，形成一種網狀結構的自動化程序。

【教學片段】

師：桂樹上到底有沒有“足跡”？

生：我覺得有，因為第3自然段說“滿院子的白光，是玉玉的，銀銀的，燈光也沒有這般亮的”。

師：你們聽明白她的意思了嗎？

生：“滿院子”，說明整個院子都有，包括桂樹。

師：你真會傾聽，沿著前面同學的話繼續(xù)想下去，會有更精彩的發(fā)現(xiàn)哦！

（生讀課文）

生：我找到這句話了，“我們都走近去，不知道那個滿圓兒去哪兒了，卻疑心這骨朵兒是繁星兒變的”。

生：為什么骨朵兒是繁星兒變的？

生：是那些星星掉在樹上了吧！

師：是星星嗎？請結合前面同學的發(fā)現(xiàn)，再想一想。

生：是月光，文中說“院子的中央處，是那棵粗粗的桂樹，疏疏的枝，疏疏的葉”，所以月光照亮了骨朵兒，像繁星。

生：還因為“桂花還沒有開，卻有了累累的骨朵兒了”?！袄劾邸闭f明骨朵兒多，而且骨朵兒是很小的，像繁星。

（生皆點頭）

師：你看，學習就是一場智慧接力，需要我們互相傾聽。

在這場“智慧接力”中，一開始總有學生從“網”里游離出來，教師必須密切關注學生的每一次表達，包括他們的體態(tài)語言，隨時查漏補缺，不斷將破損的“網”織補完整。如當一個學生誤以為是真的星星掉在樹上的時候，教師馬上引導他聯(lián)系前面同學的發(fā)現(xiàn)，讓“同化”和“順應”接連發(fā)生，讓每一個學生的智慧成為彼此向上攀爬的階梯。

三、聯(lián)結學前經驗，形成個性認知

“深度學習”的學習成果之所以牢固，是因為它的誕生不是靠簡單的傳遞和識記，而是在原有認知結構上進化，是一種個性化的創(chuàng)造。皮亞杰強調理論與實踐聯(lián)系，強調書本知識與直接經驗相結合，因為人的思維活動依賴于大腦中存儲的相似于客觀存在的“事實”。在腦科學領域，它被稱為“相似塊”或者“前經驗”。當“相似塊”與問題求解的信息達到高度的結合與匹配時，就會產生某種共振，從而形成靈感。

在以下片段中，教師就以“相似塊”為基礎，實現(xiàn)了學生審美要素的個性建構。

【教學片段】

師：玉玉、銀銀的光大家見過嗎？

生：沒有。

師：那玉和銀呢？想一想這兩種物體帶給你的感覺。

生：我見過玉鐲，玉玉的光應該是柔和的，不刺眼。

師：像玉一樣溫潤。

生：銀是很純潔的。

師：真好，就是這樣，聯(lián)系自己的經驗去體會。請每個人帶著自己對玉和銀的印象讀讀這段話，想象當時的畫面吧。

（生輕聲讀，閉目想象）

生：我還從“月亮里，地該是銀鋪的，墻該是玉砌的”中的“銀”“玉”，感受到那里晶瑩剔透，十分美好！

師：真好，聯(lián)系生活經驗能幫我們更好地理解新知識。

案例中，“玉”和“銀”是學生早已感知并儲存在大腦中的形象，而“玉玉”“銀銀”的光卻缺少能與之匹配的信息。為了實現(xiàn)兩者的勾連，教師讓學生回味這兩種物體曾帶給自己的感覺。一部分學生馬上通過“前經驗”找到了事物的關鍵特點，繼而在接下來的分享和交流中，不斷引發(fā)其他學生的相似性共振，并由此構建個性化的認知。

綜上所述，開啟“深度學習”的密碼就是把握學生的認知規(guī)律，讓學習真實地發(fā)生。這便要求教師在日常教學中尊重學生的認知特點，用學生的學習邏輯引領自身的教學邏輯，讓學習充滿意義感；要求教師關注課堂上的每一次“傾聽”，用它為學生搭建思維攀爬的階梯，讓學習充滿效能感；要求教師科學地利用個體經驗，幫助學生形成個性化的認知，讓學習成果充滿生命力。

附：