張 單 張鵬超

（重慶大學(xué)城市科技學(xué)院人文學(xué)院，重慶 永川 402167）

一、引言

我國(guó)對(duì)課堂行為的研究可以分為兩個(gè)階段，即介紹引進(jìn)階段和發(fā)展階段。介紹引進(jìn)階段（20 世紀(jì)90 年代末）沒(méi)有實(shí)證研究，主要是以介紹和引進(jìn)國(guó)外有關(guān)課堂相關(guān)的理論為主，兼有將國(guó)外理論與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合的思辨性文章，但未見(jiàn)實(shí)證性的研究，尤其是有關(guān)課堂行為的文章更是少見(jiàn)。到了21 世紀(jì)初，大家才把眼光投入到課堂行為的研究上了，如，羅立勝等(2001)對(duì)清華大學(xué)理工科學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)行為模式進(jìn)行了研究；郭書(shū)彩(2002)對(duì)外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中的情感和認(rèn)知因素進(jìn)行了探索等。由此可見(jiàn)，我國(guó)對(duì)于課堂行為的研究依舊停留在以理論介紹為主的階段，深入細(xì)致的實(shí)證調(diào)查研究還有待大力度地?cái)U(kuò)展。本研究就采取實(shí)證研究來(lái)分析大學(xué)生英語(yǔ)課堂的類(lèi)型和差異。

二、研究方法與分析結(jié)果

1、“課堂行為類(lèi)型與差異探究”的研究方法與分析結(jié)果

本研究采取量性研究的方法，對(duì)受試者進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)收集數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，其研究問(wèn)題是：1）受試者的英語(yǔ)課堂行為偏好是什么？2）受試者的英語(yǔ)課堂行為偏好是否有差異？若存在差異，差異是什么？

（1）受試者的選取

本研究采用任意抽取的方法，在重慶大學(xué)城市科技學(xué)院中抽取2016 級(jí)學(xué)生。調(diào)查問(wèn)卷共發(fā)放1000 份，有效收回920 份。

（2）研究工具

本次調(diào)查采用的工具為筆者自制的結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷調(diào)查量表——《課堂行為及人格因素問(wèn)卷調(diào)查量表》。該問(wèn)卷共分三部分，在統(tǒng)計(jì)中用到問(wèn)卷中的前兩個(gè)部分。第一部分為個(gè)人信息，包括年齡、性別、專(zhuān)業(yè)等個(gè)人基本情況，第二部分為大學(xué)生英語(yǔ)課堂行為偏好調(diào)查問(wèn)項(xiàng)。該部分的設(shè)計(jì)依據(jù)是Elisabeth Hayes（1992：37）編制的課堂行為量表。同時(shí)，也根據(jù)我國(guó)EFL 教學(xué)環(huán)境和學(xué)生英語(yǔ)水平，對(duì)課堂行為問(wèn)項(xiàng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，重點(diǎn)考慮課堂行為的3 個(gè)要素及14 個(gè)維度，其中包括：情感維度（內(nèi)在動(dòng)機(jī)-外在動(dòng)機(jī)，焦慮-自信），認(rèn)知維度（記憶-理解，模仿-創(chuàng)造）和感知行為維度（視覺(jué)-聽(tīng)覺(jué)，合作-獨(dú)自，口頭參與-動(dòng)手）。此部分問(wèn)卷由24 個(gè)問(wèn)項(xiàng)構(gòu)成，即每個(gè)維度有兩個(gè)問(wèn)項(xiàng)，每個(gè)問(wèn)項(xiàng)有五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)萊克特量表（Liket）設(shè)計(jì)成：完全符合（5 分）——完全不符合（1 分），得分越高說(shuō)明學(xué)習(xí)者越傾向這種變量所對(duì)應(yīng)的課堂行為。用SPSS 統(tǒng)計(jì)軟件測(cè)出Cronbach’s α=0.829，為高度可信。

（3）統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

1）課堂行為偏好描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

用SPSS 22.0，對(duì)920 份《課堂行為問(wèn)卷調(diào)查量表》中的第二部分“課堂行為偏好問(wèn)卷”的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，得出受試者每種課堂行為的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（見(jiàn)表1），旨在了解受試者的課堂行為偏好。

表1 受試者各類(lèi)課堂行為傾向描述性統(tǒng)計(jì)表

從表2 也可見(jiàn)，視覺(jué)型課堂行為表現(xiàn)得分最高（mean=7.128），創(chuàng)造型課堂行為表現(xiàn)得分最低（mean=5.290）。國(guó)外學(xué)者對(duì)中國(guó)學(xué)生的課堂行為的傾向也有所調(diào)查，如Torkelson 發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生習(xí)慣于聽(tīng)老師講課，不太熱衷課堂討論；

當(dāng)老師提問(wèn)時(shí)，他們?nèi)绻麑?duì)問(wèn)題沒(méi)有絕對(duì)把握，不會(huì)主動(dòng)回答，反而低下頭，且多數(shù)男生都坐在教室的后排。這就是為什么亞洲學(xué)生即使有不同于其他同學(xué)的意見(jiàn)，也不愿意站起來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)或者對(duì)他們提出質(zhì)疑的原因。而Watkins(1996)認(rèn)為“被動(dòng)”的課堂參與模式并不意味著學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)上是被動(dòng)的,中國(guó)學(xué)生采用的是“深層的學(xué)習(xí)方式”而不是“表面的學(xué)習(xí)方式”。課堂上言語(yǔ)參與活動(dòng)的缺乏,并不妨礙積極的認(rèn)知參與活動(dòng)。在此，筆者的調(diào)查結(jié)果表明我國(guó)大學(xué)生主要是以視覺(jué)型，模仿型，獨(dú)自型，以及焦慮型課堂行為表現(xiàn)為主，尤其是在認(rèn)知要素上以模仿型為主。

2)差異分析結(jié)果

為了進(jìn)一步說(shuō)明大學(xué)生在行為要素，情感要素和認(rèn)知要素中偏好何種課堂行為表現(xiàn)，即在同一要素上的兩種不同維度的課堂行為表現(xiàn)是否存在顯著性差異，筆者對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)（見(jiàn)表2）。

表2 課堂行為差異配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)

從表3 中顯示行為要素中，動(dòng)手-口頭經(jīng)過(guò)T 檢驗(yàn)沒(méi)有顯著性差異。在聽(tīng)覺(jué)-視覺(jué)兩個(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=.004,p＜0.05），且視覺(jué)型的均值（mean=7.128）大于聽(tīng)覺(jué)型的均值（6.321），所以受試者主要是以視覺(jué)型課堂行為表現(xiàn)為主；在合作-獨(dú)自?xún)蓚€(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=.000,p＜0.05），且獨(dú)自型的均值（6.739）大于合作型的均值（6.654），所以受試者主要是以獨(dú)自型課堂行為表現(xiàn)為主。在認(rèn)知要素中，記憶-理解經(jīng)過(guò)T 檢驗(yàn)沒(méi)有顯著性差異。在模仿-創(chuàng)造兩個(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=.000,p＜0.05），且模仿型的均值（6.943）大于創(chuàng)造型的均值（5.985），因此受試者在認(rèn)知維度上主要是以模仿型課堂行為表現(xiàn)為主。情感要素中，焦慮-自信維度中，焦慮的均值（6.692）大于自信的均值（5.778），且兩者存在顯著性差異（sig=.000,p＜0.05），因此，受試者以焦慮型課堂行為表現(xiàn)為主?？偠灾?，在我國(guó)EFL 環(huán)境下，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在行為要素，認(rèn)知要素，情感要素中均有顯著性差異，且課堂行為表現(xiàn)主要是以視覺(jué)型、獨(dú)自型、模仿型以及焦慮型為主。

三、結(jié)論

開(kāi)展大學(xué)生課堂行為調(diào)查分析的研究，一方面有利于教師充分認(rèn)識(shí)學(xué)生課堂參與行為的重要性，另一方面有利于從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)影響課堂參與行為差異的原因，從而有利于師生共同努力，使學(xué)習(xí)者更積極的參與到課堂中去，以?xún)?yōu)化我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)。