馮朱敏

【摘 ? 要】遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，便能將學(xué)生引到語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域中。教師在日常教學(xué)中要尊重學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，用學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯引領(lǐng)自身的教學(xué)邏輯，讓學(xué)習(xí)充滿意義感;關(guān)注課堂上的每一次“傾聽(tīng)”，用它為學(xué)生搭建思維攀爬的階梯，讓學(xué)習(xí)充滿效能感;科學(xué)地利用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生形成個(gè)性化的認(rèn)知，讓學(xué)習(xí)成果充滿生命力。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知發(fā)展理論;語(yǔ)文;深度學(xué)習(xí)

課堂深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于“淺表性學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)”而言的。它不是一種模式，而是對(duì)課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的一種認(rèn)知。從學(xué)習(xí)認(rèn)知維度看，深度學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷刷新和高階思維發(fā)展，使學(xué)習(xí)成果“活化”;從學(xué)習(xí)情感維度看，學(xué)習(xí)過(guò)程由內(nèi)在興趣維持，被學(xué)習(xí)本身吸引，深度卷入;從學(xué)習(xí)過(guò)程維度看，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)與完整，強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)的充分性。

心理學(xué)家皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”認(rèn)為：認(rèn)知是從平衡到不平衡，再?gòu)牟黄胶獾狡胶獾倪^(guò)程。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去整合新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài);當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，為了求得新的平衡，必須對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行修改或創(chuàng)造，在達(dá)成二次平衡的過(guò)程中，學(xué)習(xí)便真實(shí)地發(fā)生了。

由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，便能將學(xué)生引到語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域中。下面以筆者執(zhí)教的統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《月跡》為例，來(lái)談一談“認(rèn)知發(fā)展理論”觀照下語(yǔ)文課堂“深度學(xué)習(xí)”的可能性。

一、直擊盲點(diǎn)偏差，實(shí)現(xiàn)深度卷入

認(rèn)知失衡，是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。如何能一擊即中，打破學(xué)生的認(rèn)知平衡？關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)情的掌握。《月跡》這篇敘事散文的情節(jié)并不復(fù)雜，五年級(jí)學(xué)生已完全有能力通過(guò)獨(dú)立閱讀，了解事件梗概，描述印象最深的場(chǎng)景，表達(dá)自己的感受。但是，文章的文學(xué)性較強(qiáng)，且大部分學(xué)生在閱讀中仍以整體性思維為主，只關(guān)注情節(jié)，缺乏分析和綜合推理的能力，使得在理解語(yǔ)句章法、體會(huì)作者感受的過(guò)程中出現(xiàn)很多“盲區(qū)”和“偏差”。為了瞄準(zhǔn)本次學(xué)習(xí)的重要區(qū)域，筆者在課前用“預(yù)學(xué)單”對(duì)學(xué)情做了一次摸底，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在理解描寫(xiě)“月亮足跡”的語(yǔ)句時(shí)，存在偏差。如桂樹(shù)上、天空中到底有沒(méi)有月的足跡？“到月亮上去”是怎么回事？教學(xué)中，筆者便以這些真實(shí)的問(wèn)題作為教學(xué)點(diǎn)，打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，激發(fā)他們積極參與學(xué)習(xí)。

【教學(xué)片段】

師：關(guān)于天空中是否有月亮的足跡，兩種觀點(diǎn)都有道理。但這是一篇非常經(jīng)典的作品，不合常理的地方往往暗藏玄機(jī)，我們先把這個(gè)問(wèn)題保留下來(lái)，再讀讀院子里的部分，說(shuō)不定會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。

（生默讀）

生：文中說(shuō)“倏忽間，哪兒好像有了一種氣息”，一般都說(shuō)是桂花的氣味，但這里卻說(shuō)是“氣息”。

師：“香味”說(shuō)成了“氣息”，你覺(jué)得疑惑，是不是？

生：因?yàn)槟棠陶f(shuō)，月亮上有桂樹(shù)，他們以為就是身后那棵，所以覺(jué)得自己像在月里了。

師：到月里了，是什么樣的感覺(jué)？

生：有點(diǎn)驚喜，又有點(diǎn)害怕。

生：是很奇妙的感覺(jué)。

生：我知道了，“氣息”比“氣味”更有神奇的感覺(jué)，不僅僅是香。

（生皆點(diǎn)頭）

（師生朗讀、想象）

師：如果“天空中”不算足跡的話，那么此時(shí)月亮的足跡到底落在哪里？

生：在孩子們的心里。（激動(dòng)，眼睛閃閃發(fā)光）

案例中，學(xué)生深度卷入的狀態(tài)正體現(xiàn)了皮亞杰所說(shuō)的為了重建平衡而對(duì)某一問(wèn)題積極思考，急于解決而又尚未搞懂的矛盾狀態(tài)。最后，當(dāng)學(xué)生借由“幻境體驗(yàn)”理解“氣息”，繼而又發(fā)現(xiàn)月亮的足跡竟落在孩子們的心里時(shí)，每個(gè)人的心里都在歡呼雀躍——“啊，原來(lái)是這樣！”學(xué)生真正體會(huì)到了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，并由此越來(lái)越會(huì)學(xué)習(xí)，越來(lái)越有興趣學(xué)習(xí)。

二、串聯(lián)傾聽(tīng)智慧，培育高階思維

思維的提升是深度學(xué)習(xí)最明顯的樣態(tài)。那么，如何將學(xué)生的思維引向高階呢？皮亞杰說(shuō)，認(rèn)識(shí)起源于動(dòng)作。即想要知道一個(gè)東西，不是注視它就能形成意象，必須不斷對(duì)它施加動(dòng)作，達(dá)成同化與順應(yīng)。如學(xué)生在課堂上聽(tīng)同伴發(fā)言時(shí)，若其感知和理解與當(dāng)下的思維方式一致，即為同化。與之相反，便需要改變已有的思維、理解以實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的刷新與升級(jí)，即是順應(yīng)。在這二者回環(huán)往復(fù)的過(guò)程中，思維能力會(huì)不斷提升。但是，這個(gè)過(guò)程是漫長(zhǎng)而艱辛的。正如皮亞杰所認(rèn)為的，沒(méi)有與他人在思想上的相互交流和合作，個(gè)體永遠(yuǎn)不能把自身的運(yùn)算集合成一個(gè)連貫的整體。小學(xué)生更沒(méi)有這樣的意識(shí)和能力，對(duì)此教師需要進(jìn)行組織和引導(dǎo)。

教學(xué)中，教師應(yīng)將學(xué)生的個(gè)體差異，轉(zhuǎn)化為課堂上的多樣刺激，可采用“任務(wù)式傾聽(tīng)”（聽(tīng)到相似想法—繼續(xù)思考、補(bǔ)充;聽(tīng)到不同想法—發(fā)表意見(jiàn);聽(tīng)到有疑惑的地方—提出疑問(wèn)）和“友好回應(yīng)”（同意—點(diǎn)頭微笑;不同意—舉手示意）等方式構(gòu)筑起生生之間的互惠聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生從個(gè)人的“孤立學(xué)習(xí)”走向團(tuán)體的“協(xié)作前進(jìn)”，形成一種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的自動(dòng)化程序。

【教學(xué)片段】

師：桂樹(shù)上到底有沒(méi)有“足跡”？

生：我覺(jué)得有，因?yàn)榈?自然段說(shuō)“滿院子的白光，是玉玉的，銀銀的，燈光也沒(méi)有這般亮的” 。

師：你們聽(tīng)明白她的意思了嗎？

生：“滿院子”，說(shuō)明整個(gè)院子都有，包括桂樹(shù)。

師：你真會(huì)傾聽(tīng)，沿著前面同學(xué)的話繼續(xù)想下去，會(huì)有更精彩的發(fā)現(xiàn)哦！

（生讀課文）

生：我找到這句話了，“我們都走近去，不知道那個(gè)滿圓兒去哪兒了，卻疑心這骨朵兒是繁星兒變的”。

生：為什么骨朵兒是繁星兒變的？

生：是那些星星掉在樹(shù)上了吧！

師：是星星嗎？請(qǐng)結(jié)合前面同學(xué)的發(fā)現(xiàn)，再想一想。

生：是月光，文中說(shuō)“院子的中央處，是那棵粗粗的桂樹(shù)，疏疏的枝，疏疏的葉”，所以月光照亮了骨朵兒，像繁星。

生：還因?yàn)椤肮鸹ㄟ€沒(méi)有開(kāi)，卻有了累累的骨朵兒了”?！袄劾邸闭f(shuō)明骨朵兒多，而且骨朵兒是很小的，像繁星。

（生皆點(diǎn)頭）

師：你看，學(xué)習(xí)就是一場(chǎng)智慧接力，需要我們互相傾聽(tīng)。

在這場(chǎng)“智慧接力”中，一開(kāi)始總有學(xué)生從 “網(wǎng)”里游離出來(lái)，教師必須密切關(guān)注學(xué)生的每一次表達(dá)，包括他們的體態(tài)語(yǔ)言，隨時(shí)查漏補(bǔ)缺，不斷將破損的“網(wǎng)”織補(bǔ)完整。如當(dāng)一個(gè)學(xué)生誤以為是真的星星掉在樹(shù)上的時(shí)候，教師馬上引導(dǎo)他聯(lián)系前面同學(xué)的發(fā)現(xiàn)，讓“同化”和“順應(yīng)”接連發(fā)生，讓每一個(gè)學(xué)生的智慧成為彼此向上攀爬的階梯。

三、聯(lián)結(jié)學(xué)前經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)性認(rèn)知

“深度學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)成果之所以牢固，是因?yàn)樗恼Q生不是靠簡(jiǎn)單的傳遞和識(shí)記，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上進(jìn)化，是一種個(gè)性化的創(chuàng)造。皮亞杰強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐聯(lián)系， 強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，因?yàn)槿说乃季S活動(dòng)依賴(lài)于大腦中存儲(chǔ)的相似于客觀存在的“事實(shí)”。在腦科學(xué)領(lǐng)域，它被稱(chēng)為“相似塊”或者“前經(jīng)驗(yàn)”。當(dāng)“相似塊”與問(wèn)題求解的信息達(dá)到高度的結(jié)合與匹配時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生某種共振，從而形成靈感。

在以下片段中，教師就以“相似塊”為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生審美要素的個(gè)性建構(gòu)。

【教學(xué)片段】

師：玉玉、銀銀的光大家見(jiàn)過(guò)嗎？

生：沒(méi)有。

師：那玉和銀呢？想一想這兩種物體帶給你的感覺(jué)。

生：我見(jiàn)過(guò)玉鐲，玉玉的光應(yīng)該是柔和的，不刺眼。

師：像玉一樣溫潤(rùn)。

生：銀是很純潔的。

師：真好，就是這樣，聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)去體會(huì)。請(qǐng)每個(gè)人帶著自己對(duì)玉和銀的印象讀讀這段話，想象當(dāng)時(shí)的畫(huà)面吧。

（生輕聲讀，閉目想象）

生：我還從“月亮里，地該是銀鋪的，墻該是玉砌的”中的“銀”“玉”，感受到那里晶瑩剔透，十分美好！

師：真好，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒臀覀兏玫乩斫庑轮R(shí)。

案例中，“玉”和“銀”是學(xué)生早已感知并儲(chǔ)存在大腦中的形象，而 “玉玉”“銀銀”的光卻缺少能與之匹配的信息。為了實(shí)現(xiàn)兩者的勾連，教師讓學(xué)生回味這兩種物體曾帶給自己的感覺(jué)。一部分學(xué)生馬上通過(guò)“前經(jīng)驗(yàn)”找到了事物的關(guān)鍵特點(diǎn)，繼而在接下來(lái)的分享和交流中，不斷引發(fā)其他學(xué)生的相似性共振，并由此構(gòu)建個(gè)性化的認(rèn)知。

綜上所述，開(kāi)啟“深度學(xué)習(xí)”的密碼就是把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。這便要求教師在日常教學(xué)中尊重學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，用學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯引領(lǐng)自身的教學(xué)邏輯，讓學(xué)習(xí)充滿意義感;要求教師關(guān)注課堂上的每一次“傾聽(tīng)”，用它為學(xué)生搭建思維攀爬的階梯，讓學(xué)習(xí)充滿效能感;要求教師科學(xué)地利用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生形成個(gè)性化的認(rèn)知，讓學(xué)習(xí)成果充滿生命力。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省紹興市柯靈小學(xué) ? 312000）