王佳

【摘 要】 復述能力是語文關鍵性能力的重要組成部分，很多人認為復述就是在簡單地講述出課文故事內(nèi)容情節(jié)之后，將故事運用語言再現(xiàn)出來。這樣的理解就將復述過程所蘊含的言語思維以及對文本情節(jié)信息的處理等關鍵性因素摒除在外，是對復述曲解之后的一種窄化。本文提出要觸發(fā)想象，在理解下細化故事情節(jié);角色置換，在細化下增強復述體驗;實踐練習，在自主下深化復述效果。

【關鍵詞】 觸發(fā)想象;角色置換;實踐練習;創(chuàng)造復述

復述能力是語文關鍵性能力的重要組成部分，很多人認為復述就是在簡單地講述課文故事內(nèi)容情節(jié)之后，將故事運用語言再現(xiàn)出來。這樣的理解就將復述過程所蘊含的言語思維以及對文本情節(jié)信息的處理等關鍵性因素摒除在外，是對復述曲解之后的一種窄化。統(tǒng)編版教材非常關注學生復述能力的訓練，在不同的學段、不同的單元中循序漸進地設置了復述的訓練要求。五上第二單元就提出了創(chuàng)造性復述的要求，筆者即以這個單元精讀課文《獵人海力布》的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、觸發(fā)想象，在理解下細化故事情節(jié)

所謂創(chuàng)造性復述，其基本特征就是不能完全照搬和套用故事中的原生態(tài)情節(jié)，而需要在掌握原本情節(jié)的基礎上對故事進行主觀性的創(chuàng)造。為此，教師就需要先從整體上把握文本，了解故事的基本情節(jié)走向，并緊扣關鍵性情節(jié)開展豐富的想象，通過情節(jié)的補充與拓展，將人物的心境和形象特點融入復述過程中。

比如這篇《獵人海力布》，在學生梳理故事情節(jié)之后，教師將教學的關注點聚焦在學生最為感興趣的“救鄉(xiāng)親”的板塊中，此時，就不能完全以課文中原本的故事情節(jié)作為范本，而需要提煉出整體把握核心情節(jié)的抓手。為此，教師組織學生關注課文相關語段，并圈畫出表示海力布心情變化的詞語：大吃一驚、急忙跑回家、焦急催促、急得掉下了眼淚……并引發(fā)學生思考：在不同的情感之下，海力布還可能會說些什么、做些什么，又可能展現(xiàn)出怎樣的神態(tài)呢？學生將故事情節(jié)的發(fā)展與人物的內(nèi)在心境進行巧妙融合，通過自己的想象拓展、細化了眾多人物的內(nèi)在動作、神情和語言，教師相機組織學生從理解和拓展過程中提煉出文本展現(xiàn)出來的人物形象。

縱觀這一案例，教師在學生初步感知文本情節(jié)的基礎上，緊扣文本中的核心資源，組織學生在深入閱讀的過程中圈畫出課文中的關鍵性詞語，想象人物的對話、再現(xiàn)人物的內(nèi)心活動，把握了人物在情節(jié)發(fā)展過程中的情感變化，并將其作為學生進行細節(jié)補充的載體和復述故事的載體，為后續(xù)更加深入地創(chuàng)造性復述奠定了基礎。

二、角色置換，在細化下增強復述體驗

由于學生認知規(guī)律的特點，對于文本內(nèi)容的感知和復述就不適宜運用客觀第三人稱的方式進行。因為學生的理性思維相對薄弱，感性認知相對豐富，而改變第三人稱的傳統(tǒng)復述方式，以第一人稱的方式復述，有助于學生將自己的全部身心介入故事的情節(jié)過程中，將情感、思維等進行高效的激活與調(diào)整，更好地引領學生語言實踐能力的不斷發(fā)展與思考。

在上述環(huán)節(jié)中，教師引導學生梳理了海力布在勸說鄉(xiāng)親時的心情變化，這是將學生的思維介入文本故事情節(jié)中的一個極好契機。試想，如果就是讓學生純粹以客觀的角度來講述故事，人物內(nèi)心情感的變化對于學生復述故事就難以產(chǎn)生積極的影響，使得文本的感知和學生復述成為可有可無的兩張皮。為此，教師就鼓勵學生將自己看成是海力布，面對突如其來的災難，我們應該怎樣勸說鄉(xiāng)親們離開呢？在勸說過程中，教師可以相機結合海力布“大吃一驚、急忙跑回家、焦急催促、急得掉下了眼淚”等內(nèi)在的情感展開，讓學生在故事情節(jié)的推動下，在人物內(nèi)在心境的浸潤下，形成豐富而可感的認知氛圍，積極為學生語言實踐能力和思維意識的發(fā)展助力。

在這一過程中，教師正是通過角色的變化，以積極代入的方式走進文本的故事情節(jié)之中，為學生進行創(chuàng)造性復述開辟了一條全新的路徑，讓故事中的每一處情節(jié)、每一個人物都有了鮮明的方向和認知，將創(chuàng)造性復述真正落到了實處。

三、實踐練習，在自主下深化復述效果

很多教師對復述教學始終存在著一個認知上的誤區(qū)，即認為只要教給學生復述的方法，就是完成了教學任務。事實上，語文能力的形成并不是如此簡單。語文能力的形成需要經(jīng)歷三種知識的探究：先從概念性知識了解所學習的內(nèi)容，再通過程序性知識進行一定程度的實踐運用，上述兩個板塊已經(jīng)完成了對復述概念性知識、程序性知識的教學。此時，學生對于創(chuàng)造性復述也已經(jīng)形成了一定的認知，但是否已經(jīng)真正掌握了創(chuàng)造性復述方法且轉化成為自己的一種復述能力了呢？這就需要運用課文中的“策略性知識”，即為學生捕捉方法提供進行遷移訓練的資源與平臺，讓學生能夠在自主性、靈活性運用的過程中深化復述能力。

以這篇課文為例，學生拓展性訓練可以從兩個維度展開：首先，借助于課文中的其他語段，比如海力布得到寶石的經(jīng)過應該如何來講呢？教師就可以組織學生嘗試運用這樣的方法精心實踐嘗試;其次，可以借助其他文本的內(nèi)容資源，讓學生在完全不同的語境和故事情節(jié)下進行創(chuàng)造性的實踐運用，從而深化學生的復述效果。

在這一案例中，教師就完全放手復述訓練，給予學生廣闊的自主性空間，有了自主閱讀的契機，有自主性訓練的時空，有自主性復述的范疇，從而讓學生經(jīng)歷“是什么”“怎么樣”“為什么這樣”的深度思維，更好地促進學生語言實踐能力的不斷發(fā)展。

學生創(chuàng)造性復述需要經(jīng)歷一個相對漫長的過程，我們應該緊扣教材中的有效資源，讓學生在循序漸進的過程中反復訓練、不斷內(nèi)化，在訓練學生言語思維的基礎上提升復述能力。

【參考文獻】

[1]翟俊鴿.探尋詩意語文之美[J].課程教育研究，2019（05）.