苗建青

【摘 要】 在詩詞教學(xué)中，由于缺乏科學(xué)合理的朗讀指導(dǎo)，常常造成學(xué)生千篇一律的朗讀腔，禁錮了學(xué)生思維，破壞了學(xué)生朗讀中的獨特感悟和體驗，亦破壞了詩詞的美感意蘊。如何打破詩詞“朗讀腔”？筆者認為，教師需要適時引導(dǎo)學(xué)生觸摸詩人生活經(jīng)歷，感受詩人的創(chuàng)作心境，并展開充分想象，讀出自己的獨特理解和體悟。立足這一觀點，本文展開了理論的闡述和教學(xué)操作的實踐。

【關(guān)鍵詞】 詩歌;朗讀腔;觸摸;獨特

在詩詞教學(xué)中，由于缺乏科學(xué)合理的朗讀指導(dǎo)，常常造成學(xué)生千篇一律的“朗讀腔”?！袄首x腔”看似有腔有調(diào)，實則禁錮了學(xué)生的朗讀思維，破壞了學(xué)生朗讀中的獨特感悟和體驗，亦破壞了詩詞的美感意蘊。筆者認為，教師要打破學(xué)生詩詞“朗讀腔”，就要從詩歌創(chuàng)作源頭尋找活水，在充分的理解、想象、感悟的基礎(chǔ)上，讀出自己的獨特理解和體悟

一、感同身受，觸摸詩人本心

古語有云：“詩言志，詞言情。”對于詩人而言，寫詩往往是對現(xiàn)實社會的一種關(guān)切，或是由現(xiàn)實社會所引發(fā)的自身理想的表達。文學(xué)批評里主張“知人論世”的賞析方式，就是說我們在感受古詩時，應(yīng)該站在詩人創(chuàng)作的生活背景里，設(shè)身處地地領(lǐng)會詩人的心境，觸摸詩人創(chuàng)作的本心，這樣才能準確地把握詩歌的情感基調(diào)。

在日常教學(xué)中，我們不妨引導(dǎo)學(xué)生思考這兩個問題：詩人為什么要寫這首詩？詩人為什么會這樣寫？然后適時給出詩人的人生經(jīng)歷或者創(chuàng)作這首詩的心境狀態(tài)，如此，學(xué)生更容易感同身受，從而更能讀出詩歌內(nèi)在的情感。如在學(xué)習(xí)柳宗元的《江雪》這首詩時，為了更進一步讀出詩人的“千萬孤獨”，我是這樣引導(dǎo)的：

師：同學(xué)們，天寒地凍，大雪紛飛，這老翁為何不與家人依偎，為何不與火爐相伴，卻孤獨地在雪中垂釣?zāi)兀?/p>

（生無人發(fā)言）

師：古人寫詩是有目的的，古語有云：“詩言志，詞言情。”那么詩人柳宗元又是想表達怎樣的情感呢？咱們來看看詩人的寫作背景。

（投影：詩人柳宗元一心為國，他夢想通過改革讓國家變得更好，卻屢遭反對者的攻擊，改革夢最終破滅。不久，他被貶到了一個偏遠窮苦的地方做官，一開始沒有地方住，只能在破廟里安身。他的母親和女兒都在這一年相繼去世，朋友知己也都淪落天涯）

師：此時此刻，在詩人的世界里，沒有的不只是鳥飛，不只是人蹤，還有什么也沒有了？

生：親人沒有了。

生：家沒有了。

生：朋友也沒了。

生：連自己的理想也沒有了。

師：此時此刻，誰能讀出這份“千萬孤獨”？

《江雪》這首詩代表著詩人獨特的人生格調(diào)，詩歌本身讀起來簡單，讀精彩不易。學(xué)生只有真正走進詩人的生活，才能在朗讀中觸摸詩人的本心，品味詩情。

二、身臨其境，敞開想象空間

詩詞是由詩人在一定的情境里將情感凝結(jié)成文字的一個過程。詩詞的創(chuàng)作往往是詩人眼前的所看、所感、所想，環(huán)境往往是詩歌的誘因。好的朗讀能夠再現(xiàn)情境，激發(fā)情韻，讓詩詞重新“活”起來。

在小學(xué)語文課本里，大部分詩歌是存在于特定環(huán)境之中的，借景抒情是詩人的常用手法。在朗讀時，教師需要為學(xué)生創(chuàng)造感悟情境的氛圍，幫助學(xué)生借助聯(lián)想和想象穿越到詩人的所在世界里，看詩人所看，想詩人所想，感詩人所感。如此，學(xué)生更容易打開想象和心靈的眼睛，更能感悟詩詞字里行間所流露的情愫。如在學(xué)習(xí)杜牧的《山行》（部編版語文三上）這首詩時，我以描繪畫面的方式引導(dǎo)學(xué)生模擬出當時美妙的情境：

師：好詩啊！也是一幅好畫。想象畫面能夠幫助我們更入情地朗讀。你們找找這首詩有哪些景物？

生：寒山、石徑、白云、人家、馬車、楓林、霜葉。

師：是呀，短短28個字，詩人就呈現(xiàn)了這么多的景象！你們看，這完全是一幅畫呀！

（出示由局部景物拼接出的整體畫面）

師：此刻請讓我們閉上眼睛，一起置身于這些景物之中?？矗h處有一座山，那是怎樣的山？有怎樣的顏色？石徑的樣子你看到了嗎？白云的生成之處有什么？我們再把目光拉近，你看到了怎樣的楓林？怎樣的楓葉？

（生一邊閉上眼睛，一邊交流著自己看到的畫面）

師：是呀，遠山被薄薄的秋意籠罩，一條彎曲的山路綿延而上，白云的生成之處居然還住著幾戶人家，或許正炊煙裊裊，或許正雞鳴狗吠，雖是深秋，但仍有勃勃的生機呀！詩人不由得停下了馬車，因為他被眼前的景色完全給迷住了，望著這比花還要紅艷的楓葉，詩人就一直這么靜靜地陶醉著，不知不覺，落日已在身后灑下了一片余暉。此時此刻，詩人詩興大發(fā)，不由得吟出了這樣的詩篇——（引讀全詩）

這樣的朗讀還原了詩歌的創(chuàng)作情境，學(xué)生的想象力和情感有效地調(diào)動結(jié)合，在朗讀這首詩時達到了情景交融的效果。這樣的情景交融不是千篇一律的，學(xué)生在想象中或慢或急，或輕或重，教師不必要求他們整齊劃一，只要用心投入即可。

三、激發(fā)個性，尊重獨特體驗

語文課程標準中強調(diào)：要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，詩詞的朗讀并非千篇一律。有的老師在教學(xué)中統(tǒng)一劃出重音和停頓，把教師的個人理解強加給學(xué)生，這種做法在詩詞入門時尚可，但是隨著孩子個性的發(fā)展，不可如此一刀切，不妨在尊重格律的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生擺脫條條框框，大膽吟誦，也許會有別樣的精彩。

譬如李清照的詞《如夢令》中有“常記溪亭日暮，沉醉不知歸路”。有的學(xué)生開頭就把“常記”二字拖得特別長，聽起來似乎顯得不太協(xié)調(diào)。這時教師不該予以否定，而是應(yīng)進一步詢問：你為什么要這么讀？讓孩子說出自己的獨特理解?！俺Ｓ洝笔窃~人在回想過去，此時詞人沉湎于往昔，發(fā)出一句拖長的感嘆未嘗不可。對于第二句，有的學(xué)生把“沉醉”重讀，有的孩子把“不知歸路”重讀。重讀“沉醉”強調(diào)了當時詞人“不知歸路”的原因，重讀“不知歸路”則是強調(diào)了詞人“沉醉”后的狀態(tài)，所以兩種讀法都無可非議，皆是學(xué)生寶貴的獨特體悟，應(yīng)加以鼓勵和尊重。

綜上所述，教師若要打破千篇一律的“朗讀腔”，就需要全面考慮，在尊重詩人創(chuàng)作情境和創(chuàng)作本心的前提下，鼓勵個性化、多元化朗讀，如此才能在學(xué)生與詩歌之間架起橋梁，使學(xué)生在朗讀中更近距離地貼近詩歌，感受詩歌的溫度和魅力。