韓良

【摘 ? 要】單元導(dǎo)學(xué)框架，有助于學(xué)生整體感知和把握單元知識(shí)體系，架構(gòu)新舊知識(shí)的聯(lián)系?？茖W(xué)教師要針對(duì)“演繹型”“歸納型”“關(guān)聯(lián)型”“實(shí)驗(yàn)型”“體驗(yàn)型”單元的知識(shí)體系特點(diǎn)，實(shí)施適用于不同課型的“單元導(dǎo)學(xué)框架”搭建策略：“從核心擴(kuò)散，輻射細(xì)化”“從具體整理，凝聚歸結(jié)”“從已知出發(fā)，由此及彼”“用實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，整體建構(gòu)”“展示加模擬，體驗(yàn)歷程”，以可視化手段幫助學(xué)生理解和建構(gòu)科學(xué)概念，提高課堂教學(xué)效益。

【關(guān)鍵詞】教科版《科學(xué)》;單元導(dǎo)學(xué)框架;策略

教科版《科學(xué)》在每個(gè)單元都安排了一個(gè)“單元導(dǎo)學(xué)”，其主要作用是承前啟后——小結(jié)學(xué)生已有知識(shí)，闡述單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，普遍存在著對(duì)“單元導(dǎo)學(xué)”重視不足、利用欠缺的現(xiàn)象。

“單元導(dǎo)學(xué)框架圖”以一個(gè)單元為教學(xué)單位，依托單元核心概念，創(chuàng)設(shè)情境，充分暴露、梳理、歸納學(xué)生的已有知識(shí)和存在的疑惑，通過(guò)教師、學(xué)生、教材之間的互動(dòng)，合作建構(gòu)單元知識(shí)框架體系圖，是一種導(dǎo)學(xué)的手段。教科版《科學(xué)》教材中的單元分為“演繹型”“歸納型”“關(guān)聯(lián)型”“實(shí)驗(yàn)型”“體驗(yàn)型”，實(shí)施適用于不同課型的“單元導(dǎo)學(xué)框架”搭建策略：“從核心擴(kuò)散，輻射細(xì)化”“從具體整理，凝聚歸結(jié)”“從已知出發(fā)，由此及彼”“用實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，整體建構(gòu)”“展示加模擬，體驗(yàn)歷程”使學(xué)生整體感知和整體把握單元知識(shí)體系，以可視化手段理解和建構(gòu)科學(xué)概念，切實(shí)提高課堂教學(xué)效益。

一、“演繹型”單元：從核心擴(kuò)散，輻射細(xì)化

教科版《科學(xué)》中的每個(gè)單元都是圍繞一個(gè)核心概念組織教學(xué)內(nèi)容，核心概念起著統(tǒng)領(lǐng)單元的重要作用。因此，教師在單元導(dǎo)學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生暴露對(duì)核心概念的了解程度（前概念），從中發(fā)現(xiàn)需要修正和發(fā)展的，初步建立“演繹型”單元核心概念下的子概念體系。

以五年級(jí)上冊(cè)科學(xué)“光”單元的導(dǎo)學(xué)為例。首先，教師出示手電筒，打開(kāi)讓其發(fā)光，提問(wèn)：“對(duì)于光，你知道些什么？還想知道些什么？”然后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)回答進(jìn)行梳理，繪制了以“光”為中心，向外輻射細(xì)化的網(wǎng)狀圖（見(jiàn)圖1）。

圖1顯示，學(xué)生對(duì)“光”的認(rèn)識(shí)很豐富，涉及內(nèi)容廣泛。此時(shí)，只要讓學(xué)生讀一讀單元導(dǎo)語(yǔ)，看一看單元名稱，就能明確本單元要研究的內(nèi)容及學(xué)習(xí)重點(diǎn)。雖然學(xué)生起初的提問(wèn)和回答都比較凌亂，甚至不著邊際，但經(jīng)過(guò)幾次這樣的單元導(dǎo)學(xué)訓(xùn)練以后，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成看單元名稱進(jìn)行思考和提問(wèn)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，甚至能從本單元課題中引發(fā)深思和提問(wèn)。

通過(guò)實(shí)踐，以下“演繹型”單元的導(dǎo)學(xué)可以采用“從核心擴(kuò)散，輻射細(xì)化”的策略搭建單元導(dǎo)學(xué)框架圖（見(jiàn)表1、圖2、圖3）。

二、“歸納型”單元：從具體整理，凝聚歸結(jié)

根據(jù)學(xué)生掌握概念的實(shí)際情況進(jìn)行單元知識(shí)的整理歸納，能促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。在導(dǎo)學(xué)前，教師呈現(xiàn)一些與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的、包攝性較廣、清晰和穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，有助于學(xué)生把新知中的學(xué)習(xí)要素與已有認(rèn)知聯(lián)系起來(lái)，由此建立“歸納型”單元的知識(shí)框架體系。

例如，教師在導(dǎo)學(xué)“天氣”單元時(shí)，首先播放了一段天氣預(yù)報(bào)的視頻。這段視頻，既能激發(fā)學(xué)生對(duì)本單元的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生明白天氣與人類生活、生產(chǎn)有著密切關(guān)系，又提供并涵蓋了本單元所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容，甚至比單元知識(shí)廣泛而全面。然后，教師組織學(xué)生討論：從這則天氣預(yù)報(bào)中，你知道了什么？再根據(jù)學(xué)生的回答對(duì)板書(shū)進(jìn)行歸類，最后讓學(xué)生讀一讀單元導(dǎo)語(yǔ)，看一看單元名稱，說(shuō)一說(shuō)本單元要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要點(diǎn)。在導(dǎo)學(xué)過(guò)程中，教師有意識(shí)地把學(xué)生零碎的知識(shí)點(diǎn)集中到單元學(xué)習(xí)內(nèi)容上，在師生互動(dòng)中梳理出整個(gè)單元的知識(shí)框架圖（見(jiàn)圖4）。

通過(guò)實(shí)踐，以下“歸納型”單元的導(dǎo)學(xué)可以采用“從具體整理，凝聚歸結(jié)”的策略搭建單元導(dǎo)學(xué)框架圖（見(jiàn)表2、圖5、圖6）。

三、“關(guān)聯(lián)型”單元：從已知出發(fā)，由此及彼

客觀事物之間并非彼此孤立的，而是互相關(guān)聯(lián)和互相制約的?！瓣P(guān)聯(lián)型”單元往往內(nèi)容由幾部分組成且有著很強(qiáng)的知識(shí)聯(lián)系。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生以舊知為依托，通過(guò)遷移的思維方式掌握新知，可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)的能力，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維。

以六年級(jí)上冊(cè)“能量”單元的導(dǎo)學(xué)為例，教師首先從學(xué)生熟悉的電能入手，讓學(xué)生圍繞“電能做什么事”開(kāi)展討論，以此打開(kāi)能量的具體形式和互相轉(zhuǎn)換的話題。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生得出熱、光、聲等皆為能量的結(jié)論，梳理出本單元的概念框架體系，但學(xué)生并未提及“磁”。磁也是一種能量，但學(xué)生對(duì)于電和磁之間的轉(zhuǎn)換比較陌生。教師一邊講述丹麥科學(xué)家?jiàn)W斯特發(fā)現(xiàn)電磁現(xiàn)象的故事，一邊做演示實(shí)驗(yàn)，由此激活學(xué)生的思維，認(rèn)同了電和磁之間的關(guān)系。最后，學(xué)生觀察單元名稱，整體知道單元要探究的內(nèi)容要做的實(shí)驗(yàn)，對(duì)導(dǎo)學(xué)框架圖進(jìn)行完善（見(jiàn)圖7）。

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，以下“關(guān)聯(lián)型”單元的導(dǎo)學(xué)可以采用“從已知出發(fā)，由此及彼”策略搭建導(dǎo)學(xué)框架圖（見(jiàn)表3、圖8、圖9）。

四、“實(shí)驗(yàn)型”單元：用實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，整體建構(gòu)

興趣是最好的老師，科學(xué)實(shí)驗(yàn)是學(xué)生最感興趣的教學(xué)活動(dòng)。教師要將實(shí)驗(yàn)作為有效教學(xué)的推進(jìn)劑，通過(guò)實(shí)驗(yàn)的演示激化學(xué)生的認(rèn)知矛盾，從而激活學(xué)生探究的潛能，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)的好奇心，建構(gòu)起“實(shí)驗(yàn)型”單元的知識(shí)體系。

例如，在“磁鐵”單元的導(dǎo)學(xué)中，教師提供了一組有結(jié)構(gòu)的材料（不能被磁鐵吸引的、含有鐵能被磁鐵吸引的、含有鎳能被磁鐵吸引的、1991年版菊花圖案一角硬幣、2005年版蘭花圖案一角硬幣），讓學(xué)生預(yù)測(cè)它們能不能被磁鐵吸引。根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生大多能說(shuō)出含有鐵的物體會(huì)被磁鐵吸引。于是，教師用磁鐵對(duì)這些材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生預(yù)測(cè)錯(cuò)誤最多的是一角硬幣。教師順勢(shì)提問(wèn)：“同樣是一角硬幣，為什么會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果？”學(xué)生自然將思考引向“除鐵之外，還有其他物質(zhì)可能被磁鐵吸引”，“鎳”這種金屬就可以亮相了。接著，教師又將學(xué)生的思路引向“磁鐵除了能吸住鐵，還有什么本領(lǐng)”“你還知道哪些有關(guān)磁鐵的知識(shí)”，在師生的交流中整體建構(gòu)單元知識(shí)框架（見(jiàn)圖10）。

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，以下“實(shí)驗(yàn)型”單元的導(dǎo)學(xué)可以采用“用實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，整體建構(gòu)”的教學(xué)策略繪制單元導(dǎo)學(xué)框架圖（見(jiàn)表4、圖11、圖12）。

五、“體驗(yàn)型”單元：展示加模擬，體驗(yàn)歷程

教科版《科學(xué)》中有很多單元是以整個(gè)人類認(rèn)識(shí)的探索過(guò)程為線索進(jìn)行編排的，學(xué)生要體驗(yàn)整個(gè)歷程，這就是“體驗(yàn)型”單元。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)前，已經(jīng)或多或少地知曉其中的部分內(nèi)容，有了一些膚淺的知識(shí)，這就要求教師要把學(xué)生已有的知識(shí)引導(dǎo)、展示出來(lái)，作為不可缺少的起點(diǎn)資源納入整個(gè)單元的教學(xué)。

五年級(jí)下冊(cè)的“地球的運(yùn)動(dòng)”單元是研究地球運(yùn)動(dòng)的，人類對(duì)地球運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的幾千年，所以只有借用模擬實(shí)驗(yàn)來(lái)研究。在單元導(dǎo)學(xué)中，教師從地球與太陽(yáng)的運(yùn)動(dòng)方式入手，讓學(xué)生結(jié)合模擬實(shí)驗(yàn)討論“地球與太陽(yáng)的運(yùn)動(dòng)方式”。學(xué)生的回答集中在：地球不動(dòng)，太陽(yáng)圍繞地球轉(zhuǎn)動(dòng);地球不動(dòng)，太陽(yáng)自轉(zhuǎn);地球不動(dòng)，太陽(yáng)自轉(zhuǎn)同時(shí)繞地球轉(zhuǎn)動(dòng)。太陽(yáng)不動(dòng)，地球圍繞太陽(yáng)轉(zhuǎn)動(dòng);太陽(yáng)不動(dòng)，地球自轉(zhuǎn);太陽(yáng)不動(dòng)，地球自轉(zhuǎn)同時(shí)繞太陽(yáng)轉(zhuǎn)動(dòng)……教師將學(xué)生的回答整理成單元導(dǎo)學(xué)框架圖（見(jiàn)圖13）。

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，以下“體驗(yàn)型”單元的導(dǎo)學(xué)可以采用“展示加模擬，體驗(yàn)歷程”的教學(xué)策略繪制單元導(dǎo)學(xué)框架圖（見(jiàn)表5、圖14、圖15）。

“單元導(dǎo)學(xué)框架”的實(shí)踐研究，主要根據(jù)小學(xué)科學(xué)在動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、探究中建構(gòu)、完善科學(xué)概念的學(xué)科特點(diǎn)，以學(xué)生已有的知識(shí)為起點(diǎn)，利用思維圖、概念圖等可視化手段，將學(xué)生零碎的知識(shí)與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容組合成一個(gè)系統(tǒng)、整體的導(dǎo)學(xué)框架。這種教學(xué)手段有效改變了學(xué)生的認(rèn)知方式，有助于激發(fā)學(xué)生的探究興趣和建構(gòu)科學(xué)概念，培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)探究精神，提升了科學(xué)思維能力，科學(xué)教學(xué)也更有效益，更有學(xué)科特色。

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（浙江省杭州市蕭山區(qū)益農(nóng)鎮(zhèn)中心小學(xué) ? 311247）