(哈爾濱華德學(xué)院，哈爾濱 150025)

引言

英語(yǔ)寫(xiě)作能力是高校英語(yǔ)教學(xué)要達(dá)到的重要目標(biāo)之一，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出的重要手段，是學(xué)生思維能力和綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的直接體現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)反饋的缺乏會(huì)導(dǎo)致英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的瓶頸效應(yīng)。因此，在寫(xiě)作教學(xué)中要實(shí)施診斷性語(yǔ)言教學(xué)。診斷性語(yǔ)言教學(xué)是課堂教學(xué)組織中基于學(xué)生的集體教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)的結(jié)合，其主要作用是通過(guò)被診斷者的反饋來(lái)提高教師的能力，從而體現(xiàn)因材施教的理念，其診斷的有效性直接關(guān)系到學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的成就。

一、英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)反饋

在教學(xué)環(huán)境中，反饋是指將完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信息返還給學(xué)生，從而糾正錯(cuò)誤，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。寫(xiě)作教學(xué)反饋主要是指學(xué)習(xí)者收到的關(guān)于完成一項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)的評(píng)價(jià)或信息。

1.英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的反饋問(wèn)題

英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐證明，盡管許多教師一直在做糾錯(cuò)的工作，然而效果并不盡如人意。存在的主要問(wèn)題有：第一，多數(shù)教師傾向于選擇學(xué)生的寫(xiě)作錯(cuò)誤進(jìn)行反饋；第二，教師使用的錯(cuò)誤反饋策略?xún)H限于直接反饋；第三，教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)作興趣和自我糾錯(cuò)能力的培養(yǎng)不夠重視，學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤反饋的看法與實(shí)際操作不符。有研究表明，糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作產(chǎn)生的積極影響是有限的，這種語(yǔ)言矯正有時(shí)甚至是無(wú)效的，因?yàn)榻處熑狈Ψ治龊徒鉀Q學(xué)生問(wèn)題的技能，而學(xué)生缺乏理解和使用這種反饋的能力[1]。究其原因：一方面，通常的糾錯(cuò)忽視了二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)漸進(jìn)而復(fù)雜的過(guò)程；另一方面，沒(méi)有考慮教師給予和學(xué)生接受錯(cuò)誤糾正的能力和意愿有關(guān)的實(shí)際問(wèn)題[2]。然而，通過(guò)對(duì)學(xué)生對(duì)待反饋的態(tài)度研究發(fā)現(xiàn)，他們希望并期待教師給予寫(xiě)作錯(cuò)誤的反饋。這種表面的矛盾反映了反饋的有效利用和正確操作的重要性。

2.英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的反饋內(nèi)涵

英語(yǔ)寫(xiě)作的反饋內(nèi)容包括語(yǔ)言形式反饋和話(huà)語(yǔ)反饋；反饋形式主要是對(duì)寫(xiě)作結(jié)果的總結(jié)性反饋、對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的形成性反饋和對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的診斷性反饋；反饋來(lái)源可以分為教師反饋、同伴反饋、會(huì)議反饋和電子反饋；反饋性質(zhì)分為即時(shí)反饋和事后反饋；反饋方法可分為綜合評(píng)分反饋、分析評(píng)分反饋和評(píng)論反饋。

寫(xiě)作反饋可以是書(shū)面形式也可以是口頭形式；可以是對(duì)正確性的肯定，也可以是對(duì)錯(cuò)誤的報(bào)告；它可以發(fā)生在教師和學(xué)生之間，也可以發(fā)生在學(xué)生和學(xué)生之間。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，更重要的是期待教師指導(dǎo)他們?nèi)绾胃倪M(jìn)寫(xiě)作，而不僅僅是指出錯(cuò)誤或修改錯(cuò)誤。因此反饋不僅涉及詞匯和語(yǔ)法，還涉及組織和話(huà)語(yǔ)；不僅是給予分?jǐn)?shù)，還要有隱含的信息和相應(yīng)的評(píng)價(jià)；不僅要指出錯(cuò)誤，而且要分析錯(cuò)誤的根源和機(jī)制。

二、英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)測(cè)評(píng)

語(yǔ)言測(cè)評(píng)一直是語(yǔ)言教學(xué)的重要組成部分，隨著英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)改革的深入，對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)方法提出了新的要求?？茖W(xué)技術(shù)的快速發(fā)展對(duì)傳統(tǒng)測(cè)評(píng)方式提出了挑戰(zhàn)，也為新的測(cè)評(píng)方式的發(fā)展提供了更好的平臺(tái)。

1.診斷性測(cè)評(píng)

語(yǔ)言測(cè)評(píng)方式中，診斷性測(cè)評(píng)被認(rèn)為是最接近語(yǔ)言教學(xué)的一種有效的測(cè)評(píng)方式[3]。其結(jié)果可用于了解和確定英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的理解水平、表達(dá)障礙及產(chǎn)生困難的原因。隨著教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，師生都需要反饋，找出教學(xué)和學(xué)習(xí)的不足，并及時(shí)采取新的補(bǔ)救措施。在教育領(lǐng)域，教師通過(guò)診斷性測(cè)評(píng)對(duì)教學(xué)作出及時(shí)、全面的分析判斷，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)行有針對(duì)性地指導(dǎo)，使學(xué)生的個(gè)性得到良好的發(fā)展，從而更好地解決教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題。診斷性測(cè)評(píng)不僅包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)組成要素的診斷，還包括對(duì)教師教學(xué)要素的診斷。診斷性測(cè)評(píng)作為語(yǔ)言測(cè)評(píng)的一種形式，具有不同于其他測(cè)評(píng)的特點(diǎn)，靈活性強(qiáng)、信息量大、導(dǎo)向性強(qiáng)，在語(yǔ)言教學(xué)中有很高的反饋價(jià)值。

2.動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)

動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)是心理測(cè)量學(xué)的一個(gè)新分支，是基于心理學(xué)和教育學(xué)的一種交互式測(cè)評(píng)，強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)過(guò)程與要素的完全整合而非獨(dú)立的活動(dòng)[4]。動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)主要有干預(yù)式動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)[5]。在干預(yù)式測(cè)評(píng)中，測(cè)評(píng)者的幫助或支持的形式是標(biāo)準(zhǔn)化的，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)速度的指標(biāo)，使學(xué)習(xí)者更快、更有效地達(dá)到目標(biāo)。互動(dòng)式測(cè)評(píng)關(guān)注如何幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是學(xué)習(xí)的干涉性。干預(yù)式動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)植根于最近發(fā)展區(qū)理論的定量解釋?zhuān)捎谩扒皽y(cè)—訓(xùn)練—后測(cè)”的實(shí)驗(yàn)方法，逐項(xiàng)提供輔助選擇，形成預(yù)設(shè)提示，增加近遷移、遠(yuǎn)遷移和甚遠(yuǎn)遷移任務(wù)來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者的潛在水平。介入學(xué)習(xí)體驗(yàn)是互動(dòng)式動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的核心，強(qiáng)調(diào)師生角色而非測(cè)試者與被測(cè)試者自身。

三、診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用策略與反饋效果

盡管過(guò)程寫(xiě)作法已得到廣泛應(yīng)用，但將測(cè)評(píng)、反饋與教學(xué)有效結(jié)合顯然已成為研究的焦點(diǎn)。本研究將基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)動(dòng)態(tài)介入策略以及反饋效果進(jìn)行分析探討。

1.基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式

英語(yǔ)寫(xiě)作是一項(xiàng)復(fù)雜的語(yǔ)言和思維活動(dòng)，它既包括許多語(yǔ)言能力，如符合受眾的話(huà)題、邏輯清晰的結(jié)構(gòu)、豐富恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容以及流利地道的表達(dá)，又涉及如分析、綜合、評(píng)價(jià)等諸多獨(dú)立的思維技能。所有這些都不能通過(guò)孤立的、靜態(tài)的知識(shí)傳遞或一次性的任務(wù)提供和糾正方法來(lái)獲得。因此，診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用是基于“過(guò)程寫(xiě)作”的方法，它可以提供一個(gè)整體的、動(dòng)態(tài)的寫(xiě)作體驗(yàn)，以及來(lái)自教師的動(dòng)態(tài)的介入與師生、生生之間互動(dòng)的可能性。

本研究提出了構(gòu)建基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式的四個(gè)原則：一是將診斷動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是教學(xué)全過(guò)程的不可分割的部分；二是采用干預(yù)式動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)與互動(dòng)式動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)相結(jié)合的測(cè)評(píng)模式；三是改善互動(dòng)環(huán)境，因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難可能是社會(huì)互動(dòng)環(huán)境造成的；四是框架設(shè)計(jì)中考慮適當(dāng)?shù)膶?xiě)作指導(dǎo)、足夠的參考性輸入及有效的激勵(lì)措施。

基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式可分為三個(gè)階段(如圖1)：選題階段、思想生成與構(gòu)建階段以及宏觀修正階段，分別對(duì)應(yīng)診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的三個(gè)階段為前期任務(wù)、介入行為以及后期任務(wù)。在選題(前期任務(wù))階段，即以創(chuàng)造學(xué)生最近發(fā)展區(qū)以及充分挖掘?qū)W習(xí)者的潛力為最終目標(biāo)。因此，寫(xiě)作前的策略訓(xùn)練和頭腦風(fēng)暴是必要的，可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和選擇主題，也可以幫助他們建立自己的內(nèi)部發(fā)展過(guò)程。在此階段，學(xué)習(xí)者有足夠的自由去關(guān)注自己感興趣的子話(huà)題，教師繼續(xù)進(jìn)行主題討論，提供提示、引導(dǎo)問(wèn)題、明確反饋。在思想生成與構(gòu)建(介入行為)階段，通過(guò)介入行為，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部發(fā)展過(guò)程被喚醒，學(xué)生的合作對(duì)于增加整個(gè)小組的最近發(fā)展區(qū)至關(guān)重要，要促使學(xué)生采用互評(píng)的方法，明確互評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，采取有效的措施激勵(lì)學(xué)生思考。教師和同伴的介入性幫助包括教師指導(dǎo)的樣本評(píng)估和分析，相關(guān)寫(xiě)作策略和技巧的指導(dǎo)，同伴互動(dòng)閱讀和評(píng)論等。在此階段，教師示范必要的思想生成與構(gòu)建策略，其他介入方式也包括對(duì)樣本大綱的全班示范評(píng)價(jià)、策略闡釋等。在宏觀修正(后期任務(wù))階段，獲得的技能或知識(shí)將成為學(xué)習(xí)者獨(dú)立發(fā)展能力的一部分。

2.介入策略的運(yùn)用

教學(xué)實(shí)踐表明，教師在運(yùn)用基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式中對(duì)介入策略呈現(xiàn)出從隱性到顯性的一系列不同的選擇，主要包括學(xué)習(xí)者自主糾正、方向性提醒、元語(yǔ)言線(xiàn)索、提供正確反應(yīng)、提供解釋等。學(xué)習(xí)者自主糾正是幫助教師診斷學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵和主要策略，通過(guò)這種方式可了解學(xué)習(xí)者的實(shí)際能力，找出阻礙他們發(fā)展的原因，這種介入方式是最為隱性的策略。方向性提醒策略有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)者對(duì)這種策略的反應(yīng)常常為介入行為提供關(guān)于問(wèn)題潛在來(lái)源的有價(jià)值的信息。元語(yǔ)言線(xiàn)索策略要求教師給出與句子正確性相關(guān)的評(píng)論、信息或問(wèn)題，而不明確提供正確的形式，元語(yǔ)言線(xiàn)索通常提供一些涉及錯(cuò)誤性質(zhì)的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，以幫助學(xué)習(xí)者強(qiáng)化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。當(dāng)間接的或隱性的介入不能幫助學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題作出任何正確的反應(yīng)時(shí)，則需要提供正確反應(yīng)這種顯性策略。提供解釋是一種最為顯性的介入策略，教師會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的正確形式作出詳細(xì)的解釋?zhuān)康氖峭卣箤W(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，最終提高二語(yǔ)寫(xiě)作能力。

3.反饋效果

教學(xué)實(shí)踐表明，在基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，測(cè)評(píng)的介入是動(dòng)態(tài)的、獨(dú)特的，并與學(xué)習(xí)者對(duì)介入行為的反應(yīng)聯(lián)系起來(lái)。與傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)不同，動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)將介入式教學(xué)與語(yǔ)言測(cè)評(píng)有效結(jié)合，通過(guò)教師和學(xué)習(xí)者之間的介入和互動(dòng)，將他人介入行為內(nèi)化為自我調(diào)節(jié)的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生潛能，拓展學(xué)生的發(fā)展能力。在這種情況下，學(xué)生通過(guò)與教師及同伴的互動(dòng)以及其他形式的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，學(xué)生所面臨的困難更容易被發(fā)現(xiàn)和克服，從而到達(dá)下一個(gè)知識(shí)層面。

在前期任務(wù)階段，動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)通過(guò)一系列的介入行為，使教師能夠清晰地診斷學(xué)生的行為和思維過(guò)程，并滿(mǎn)足學(xué)生的需求和發(fā)展。在介入式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中，可以看到，學(xué)生通過(guò)頭腦風(fēng)暴和同伴互動(dòng)，形成了自己的寫(xiě)作內(nèi)容，如果學(xué)生從介入式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的這一過(guò)程中獲得更多的介入，那么就更容易通過(guò)外部干預(yù)和刺激將這一過(guò)程內(nèi)化到不斷變化的內(nèi)在機(jī)制中。在后期任務(wù)階段，當(dāng)同伴和教師對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作提出建議時(shí)，這些建議被證明是與他們的最近發(fā)展區(qū)所包含的內(nèi)容接近的，只有同伴的建議是有效的，并且隨著學(xué)生對(duì)介入行為的反應(yīng)和態(tài)度的改變，才能從內(nèi)部把握和吸收相應(yīng)的知識(shí)。學(xué)生形成的遷移能力被其他外部介入內(nèi)化，外部介入一旦與學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知發(fā)生相互作用，就會(huì)激發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)更多潛在的寫(xiě)作思想。

結(jié)束語(yǔ)

英語(yǔ)寫(xiě)作是語(yǔ)言輸出的過(guò)程，而語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出產(chǎn)生著顯著的影響，基于診斷性動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式可為學(xué)生提供充分的可理解性輸入，這種寫(xiě)作教學(xué)模式加之及時(shí)有效的診斷性信息反饋以及動(dòng)態(tài)介入行為，對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力的培養(yǎng)具有建設(shè)性作用。