戚清波

閱讀，是幼兒語言發(fā)展、心智成長的必要方式。在實踐中我發(fā)現(xiàn)：各年齡段幼兒集體閱讀活動的組織，既有共通之處，也有很多區(qū)別。采取適合各年齡段幼兒身心特點的教學方式，能有效激發(fā)幼兒閱讀興趣、提升思維能力、深化情感體驗，實現(xiàn)品質閱讀。

一、情境創(chuàng)設維度分層，激發(fā)閱讀興趣

各年齡段閱讀活動教學情境的創(chuàng)設，應當根據(jù)幼兒身心發(fā)展特點和作品特點，有適當?shù)膫戎刂?，以激發(fā)幼兒興趣，支持有效閱讀。

1.小班：側重創(chuàng)設真實可感的閱讀情境

小班幼兒思維具有直覺行動性、具體形象性，可運用現(xiàn)場實境、直觀教具、角色扮演、多媒體技術等方式創(chuàng)設真實可感的閱讀情境。

如閱讀《小熊請客》時，我準備了甜甜的香蕉、酸酸的山楂片、咸鮮的香腸片，讓幼兒隨著故事情節(jié)的發(fā)展進行品嘗，從而真實地投入“請客”的故事情節(jié)中，體會做客的快樂，并理解相關詞匯。又如在閱讀《大灰狼娶新娘》時，我精心準備了道具：紅蓋頭、尖尖的爪子、粗粗的尾巴。幼兒打扮成“大灰狼新娘”，和教師一起表演故事，在生動的閱讀過程中理解情節(jié)。這些真實可感的閱讀情境，讓小班幼兒全程興致盎然地參與到閱讀活動中。

2.中班：側重創(chuàng)設“留白”思考的閱讀情境

中班幼兒觀察能力、語言表達能力、邏輯思維能力逐漸提升。我注重創(chuàng)設“留白”思考的教學情境，讓幼兒在有支持又有挑戰(zhàn)的閱讀情境中，將信息要素前后聯(lián)系，有的放矢地思考、表達。

如故事《春天的電話》，主要表現(xiàn)了“動物、生活習性、季節(jié)特征”之間的聯(lián)系。我從圖片和錄音方面進行“留白”處理，缺失一些關鍵信息，從而激發(fā)幼兒思考表達?？梢允撬伎紕游铩⒓竟?jié)特征和生活習性相應的聯(lián)系——“小黑熊為什么要告訴小松鼠樹上的雪融化了？”可以提供角色猜測對話內容——“猜猜看，小松鼠會對小白兔說什么呢？”也可以提供春天特征猜測小動物——“小白兔說河里的冰融化了，這個電話是打給誰的呢？為什么？”“留白”有效提升了幼兒觀察、思維的目標性、有序性，提升連貫表達能力。

3.大班：側重創(chuàng)設全面解讀的閱讀情境

大班幼兒的閱讀內容，角色相對繁多，情節(jié)相對復雜。我借助“圖標”的力量，支持幼兒全面理清作品脈絡、讀透作品主題。

如閱讀《小男孩抓熊》，小男孩一路經(jīng)過了許多地方，就制作了各個地點的小圖標，讓幼兒進行排圖操作，有效幫助幼兒理清了情節(jié)發(fā)展線索，增強了活動的趣味性。又如閱讀《城里最漂亮的巨人》，我利用圖標“領帶——圍巾、襯衫——船帆、皮鞋——房子、皮帶——小路、襪子——睡袋”，在一幅圖上簡明扼要地表現(xiàn)了巨人幫助小動物的全過程，為幼兒完整感受、連貫講述提供了支架。

總而言之，閱讀情境的創(chuàng)設，不是一味地追求各種手段的堆砌，只有切合幼兒的年齡和發(fā)展水平，切合作品的特點，才能有效支持幼兒進行閱讀。

二、提問設計難度分層，提升思維能力

在集體閱讀活動中，提問是最直接、最常用的一種交流方式，可以體現(xiàn)教育目的，突出重點，突破難點。提問有很多種類，比如：描述性提問、判斷性提問、推想性提問、分析性提問、雙向性提問等，閱讀活動中可以綜合運用。教師要根據(jù)幼兒年齡特點與經(jīng)驗水平，由淺入深、從易到難，設計適宜的問題情境，促進幼兒各方面能力的發(fā)展。

1.小班：提問側重具體化，指向性明確

小班幼兒往往不能發(fā)現(xiàn)主體與背景之間的關系、畫面前后之間的聯(lián)系以及情節(jié)之間的邏輯關系，表達能力也比較弱，只能用簡單句表達。我使用具體細化的問題，比如：這是誰？在什么地方？它在干什么……以此架構起幼兒對閱讀內容有序地觀察和表達。幼兒回答后，再進行梳理提升、完整講述，進一步獲得閱讀內容的信息。

2.中班：提問側重聯(lián)系性，開放性增強

中班幼兒有意注意的時間增強，思維形象具體，但思維過程常呈現(xiàn)無序化的狀態(tài)，因而無法理解關鍵性的故事情節(jié)。對于中班幼兒，將零碎的問題加以整合，變具體性問題為有一定聯(lián)系性的問題，以支持幼兒自主思維、展開想象、連貫表述。

如閱讀《大象救兔子》，我出示三只不同表情的小兔，播放了一段時而歡快時而緊張的音樂后，提問：“小兔的表情有什么不同？可能發(fā)生了什么事？”這個問題需要幼兒把小兔的表情、已有經(jīng)驗和對音樂的感受聯(lián)系起來展開想象，表達自己的想法，提高了思維水平和語言表達能力。又如閱讀《巨人》時，我提問：“巨人做了什么事情？他為什么這樣做？”這對于幼兒觀察的全面性、思維的邏輯性、語言表達的連貫性都具有挑戰(zhàn)，讓幼兒有機會“跳一跳，摘到桃”。

3.大班：提問側重整體性，自主性提升

大班年齡段閱讀內容更加復雜，問題如果具體細致，會導致幼兒只能“你問什么我答什么”，呆板被動地閱讀。因此我精心分析教材，多提供自主閱讀的機會，提問設計更注重整體性，并給予幼兒必要的點撥，進一步提高幼兒獨立思考能力。

如在閱讀《聰明的小雞》時，我提問：“故事的題目是《聰明的小雞》，為什么說它聰明？請你在書中找到答案?！庇秩玳喿x《暖暖的黃圍巾》，我提問：“這個故事里有誰？黃圍巾分別有什么用？”幼兒有了思考的主線，會有意識地關注情節(jié)，自主架構對故事的理解。

幼兒自主閱讀后，我采用多種方式，積極引導幼兒表達觀點和感受：分組討論，自由結伴講述，更鼓勵幼兒提問，說說有什么不理解的地方，還想知道些什么。幼兒相互解答，進行思維碰撞，經(jīng)驗共享。值得注意的是，受年齡和經(jīng)驗的限制，幼兒在表達時觀點可能很稚嫩，教師要積極地欣賞、肯定、幫助，小心地呵護幼兒語言表達的積極性，讓他們真正想說、敢說、會說。

三、分析感悟角度分層，深化情感體驗

文學作品常常蘊含著美好的情感，給予閱讀者心靈的溫暖和快樂。在閱讀活動中，教師常會在臨近活動尾聲時這樣提問：“這個故事告訴我們什么道理？你喜歡誰？為什么……”希望借此能幫助幼兒體驗作品內涵。但是幼兒通常是沉默不語，或言不達意，活動氣氛也一下子低落下來。

我對這種現(xiàn)象進行了反思：這樣的問題，要求有較高的概括分析能力和相應的語言表達能力，對于幼兒來說難度比較大，有時即便能意會也不能用語言精準表達。應該通過角色扮演、經(jīng)驗遷移、情境渲染等方式，讓幼兒在潛移默化中理解作品、陶冶情操、感悟美好。

1.小班：側重親身體驗，感受作品內涵

我以一種尊重幼兒、吸引幼兒的方式，讓小班幼兒身臨其境，幼小的心靈慢慢地接受文學作品的滋養(yǎng)。

如閱讀《小老鼠做客》時，我以“鼠奶奶“的身份，引領著幼兒進入一個溫馨的親情環(huán)境。當幼兒學著輕輕敲門時，鼠奶奶說：“我的鼠寶寶真有禮貌，鼠奶奶真喜歡你呀。”當鼠寶寶再次回到奶奶家，鼠奶奶熱烈回應：“我的鼠寶寶，奶奶好想你呀?！边呎f邊和幼兒擁抱。幼兒感受到暖暖的愛，也自然萌發(fā)了關愛他人的情感。

2.中班：側重換位思考，領悟作品內涵

一般說來，中班閱讀內容的情感內涵更加深刻，會“繞個彎”。我鼓勵幼兒換位思考，設身處地地體驗角色的行為和心理。

如在《大熊的擁抱節(jié)》集體閱讀中，隨著情節(jié)的發(fā)展，換位式思考也隨之展開：“如果你是大熊，被小動物拒絕了擁抱，你有什么感覺？”“聽到小動物拒絕擁抱的理由，你會怎么想？”“小動物送來了擁抱，大熊的心情又怎么樣？”從而讓幼兒深刻體會大熊由“難受——后悔——感動”的情感變化；針對小動物的行為：“小動物為什么要拒絕大熊的擁抱？”“如果你是小動物，看到大熊很難受，會怎么想？”“和大熊擁抱，又會有什么感覺？”讓幼兒體會其他動物由“氣憤——寬容——開心”的心情變化，也能更好地感悟同伴間“友好相處、寬容待人”的真諦。

3.大班：側重邏輯分析，內化作品內涵

大班閱讀內容蘊含的情感內涵，更加需要教師將復雜的情節(jié)點進行梳理，遵循由淺入深的教學規(guī)律，設計一連串有關聯(lián)的提問，幫助幼兒理清每一層次的“因和果”，逐步內化情感體驗。

如閱讀《聰明的小雞》時，我拋出了三個問題：“小雞為什么要和狐貍比賽？為什么不一開始就比誰的嗓門大？小雞的獲勝告訴我們什么？”通過層層理性分析，幼兒得出了以下結論：小雞和狐貍比賽是想引來主人救自己。一開始比嗓門大，會引起狐貍的警覺。讓狐貍獲得跳高、舉重比賽的勝利，狐貍會放松警惕，從而上當。小雞獲勝說明了面對困難或者危險，不要害怕，要開動腦筋解決問題。

組織閱讀活動時，教師要精心分析教材，尊重幼兒的發(fā)展需要和學習特點，用科學、適宜的教育教學方式實現(xiàn)品質閱讀，讓閱讀真正成為幼兒打開智慧和愛之門的鑰匙。