徐銘蓮

聽過不少小說體裁的閱讀公開課，也查閱過很多上課實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者發(fā)現(xiàn)常見教法很難教到學(xué)生的“心竅”上，以致于不痛不癢，反而讓學(xué)生失了學(xué)語文的興趣。

對(duì)于《孔乙己》這篇內(nèi)蘊(yùn)豐厚的初中經(jīng)典篇目，常見教法有兩種：一種是從讓學(xué)生概括小說情節(jié)開始，然后讓學(xué)生找言行歸納人物形象，分析描寫方法和效果，最后拉扯到每個(gè)學(xué)生自己都知道的對(duì)封建科舉制度的批判中結(jié)束;另一種是將作家作品、創(chuàng)作背景、字詞、環(huán)境描寫的作用、人物性格、主旨、手法進(jìn)行板塊組合。

這樣的貌似任何文本都可這樣教的、無視特定文本個(gè)性的、缺乏主線的、無生長力的教學(xué)弊病，在語文閱讀教學(xué)中普遍存在。筆者接下來進(jìn)行癥狀呈現(xiàn)：

一、課堂癥狀

1.拼盤式課堂

在文本理解的過程中，不同的文本往往有不同的特點(diǎn)和重難點(diǎn)，但絕大部分老師卻處理得千篇一律——將每一個(gè)文本或每一節(jié)課都用作家背景、內(nèi)容梳理、手法欣賞、主旨分析組成拼盤，并瑣細(xì)講解，造成破碎的“肢解”和看似“面面俱到”實(shí)則“面面不到”的后果。

2.死水式課堂

學(xué)生原本對(duì)語文課充滿期待，但在語文課上最大的痛苦莫過于死水一潭：老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)置的問題缺乏“個(gè)性障礙”，無法在學(xué)生心理上形成“問題沖突”;學(xué)生之間缺乏學(xué)習(xí)共同體應(yīng)有的思考的場地——沖擊感較強(qiáng)的漩渦，導(dǎo)致精神發(fā)育遲緩，波瀾難激。

二、診斷分析

1.未拎出主線

教師的教學(xué)即為輸入和輸出的總和。輸入是自己理解文本，輸出是將理解教給學(xué)生。而拼盤課堂的形成，在于教師在輸入和輸出中缺乏“拎”的能力：在自己理解文本時(shí)沒有拎出文本本身存在的主線，找不到重點(diǎn);在接下來的教學(xué)設(shè)計(jì)中更沒有拎出帶有“主問題”的教學(xué)主線;最終導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容一盤散沙，繼而生硬拼湊。

特級(jí)教師余映潮說：“主問題，指的是對(duì)課文閱讀能起‘牽一發(fā)而動(dòng)全身作用的重要提問、問題、話題、任務(wù)、活動(dòng)。”因此，教師備課須設(shè)計(jì)吸引學(xué)生深入品讀的有牽引力的、少而精的、一線貫通的主問題。

2.需尋生長點(diǎn)

死水課堂的原因，在于教師隨意性太強(qiáng)，沒有以“建設(shè)者”的身份設(shè)計(jì)獨(dú)特的有“生長力”的“生態(tài)課堂”。四川師范大學(xué)教授李華平曾談道：“一句話，我們需要以建設(shè)者的姿態(tài)，用課堂來摸索文本解讀與教學(xué)的邊界?！?/p>

因此教師需建設(shè)性地找尋能讓學(xué)生產(chǎn)生興奮的生長點(diǎn)。江蘇省特級(jí)教師蔡明老師認(rèn)為：“語文學(xué)習(xí)的過程就是一種互為主體的精神浸潤過程，是發(fā)育與成長的過程?！睂W(xué)生發(fā)育與成長的過程，就是教師的“主動(dòng)、互動(dòng)、能動(dòng)、靈動(dòng)”的“生態(tài)場”的營造和作用過程，需要語文教師找準(zhǔn)并抓住生長點(diǎn)，使整個(gè)語文課堂具有生長力，這樣就能更好地啟發(fā)誘導(dǎo)、推動(dòng)學(xué)生的思維培養(yǎng)，提升他們可持續(xù)發(fā)展的品質(zhì)。

拼盤式、死水式課堂在每個(gè)教師處都或多或少存在，筆者反思自己的教學(xué)亦是如此。所以，筆者多方收集素材，反復(fù)實(shí)踐，反思琢磨，對(duì)閱讀教學(xué)提出建議：拎主線，聚焦生長。

三、拎主線處方

我們應(yīng)當(dāng)讓語文課“活”過來。處方如下：

1.拎文本主線

于漪老師有過這樣的經(jīng)驗(yàn)之談，她說：“教師備課要做到‘目中有人，胸中有書。教師要教出每篇文章的個(gè)性。文章像人一樣，也是有個(gè)性的，教師在備課時(shí)要有慧眼識(shí)出這些個(gè)性特點(diǎn)來。教師備課，就是接近文本、熟悉文本、進(jìn)入文本、識(shí)別文本個(gè)性的過程。如果教師對(duì)每篇課文都能把握其個(gè)性，上起課來就有風(fēng)采了。否則，只是講解一些原理和概念，這樣的語文課，有什么意思？教師要一眼就能識(shí)別文本的寫作個(gè)性，要有拎出一條線來的本領(lǐng)?！贝苏Z對(duì)拎不出文本個(gè)性主線的老師就如同當(dāng)頭棒喝。教師在備課時(shí)，首先就要力求讀懂，能欣賞，能尋出此文本的主線。

以《孔乙己》一課為例，本文從魯鎮(zhèn)酒店的格局寫起，通過“我”的無聊引出主要人物孔乙己，寫他是誰，做了什么，最后以“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”做結(jié)。教師要拎出重點(diǎn)：孔乙己這個(gè)特定的人死了。

2.拎教學(xué)主線

“教師要一眼就能識(shí)別文本的寫作個(gè)性，要有拎出一條線來的本領(lǐng)?！庇阡衾蠋煷苏Z既道出了教師備課時(shí)對(duì)文本個(gè)性的把握，也提出了對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求——拎主線。于漪老師曾以《雷雨前》（作者：茅盾）一課為例，說明文本的講解可以從開篇出發(fā)到達(dá)結(jié)尾，也可以從結(jié)尾出發(fā)，抓住主旋律，倒推過去。這里的主旋律，就是教師拎出的一條主線。因此，課堂不是隨意散教，而是須用一到兩個(gè)少而精的主問題，形成一條主線，貫穿整個(gè)教學(xué)內(nèi)容。這樣的主線設(shè)計(jì)直接激蕩學(xué)生的思維，課堂方能以簡馭繁。

語文教師具體要拎出的什么樣的課堂主線呢？

（1）拎能聚焦的主線

一堂好課，需拎出一條由1-2個(gè)主問題帶領(lǐng)下的能聚焦的主線。俗話說“打蛇打七寸”，能聚焦的設(shè)疑質(zhì)問，絕不是無效、繁雜、可有可無的問題，而應(yīng)該是基于全文又高于全文的中心任務(wù)，這個(gè)中心任務(wù)應(yīng)該是簡潔明快的，而且是整個(gè)文本的聚焦點(diǎn)、靶心點(diǎn)，能提綱挈領(lǐng)。教師只要拎出了能聚焦的主線，整個(gè)課堂就能循著此主線層遞推進(jìn)。在此問題或任務(wù)的帶領(lǐng)下，學(xué)生層層深入地思考，課堂就能避免拼盤式不痛不癢的尷尬，最終整節(jié)課的教學(xué)達(dá)到“提領(lǐng)而頓，白毛而順”的效果。

如《孔乙己》一課根據(jù)文本內(nèi)容和魯迅寫作主旨的特點(diǎn)，只設(shè)計(jì)兩個(gè)問題——“孔乙己是誰？”“孔乙己是怎么死的？”學(xué)生在文本探究中回答了這條主線的兩個(gè)問題，就能解決人物、情節(jié)、主旨等重難點(diǎn)，整堂課的脊背也突出了。

能聚焦的主線對(duì)教師提出了什么要求？需要教師將文本融化于心，根據(jù)文本在教學(xué)中的核心價(jià)值，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行削枝去葉削繁就簡后，高屋建瓴地進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（2）拎能興奮的主線

一堂好課拎出的主線，同時(shí)應(yīng)該是一條能讓學(xué)生獲得并持續(xù)保留興奮的主線。愛因斯坦說：“能培養(yǎng)出獨(dú)創(chuàng)性和喚起對(duì)知識(shí)的愉悅是教師的最高本領(lǐng)?！币虼耍惶煤谜n需要一條能誘發(fā)學(xué)生興奮點(diǎn)的主線。這條教學(xué)主線就好比是一條“精品旅游路線”，讓學(xué)生保持對(duì)文本和語文課堂的激情。

能讓學(xué)生興奮的教學(xué)主線，想方設(shè)法別出心裁地拎出點(diǎn)到學(xué)生“心竅”上的有新意的主線，引發(fā)學(xué)生思維的熱情，提高學(xué)生對(duì)問題探究的參與度，從而培養(yǎng)核心素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量?！犊滓壹骸分械膬蓚€(gè)問題就是兩個(gè)障礙、兩個(gè)沖突形成的興奮點(diǎn)，它很自然地導(dǎo)引學(xué)生認(rèn)真地研讀課文并樂此不疲。

（3）拎能生長的主線

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出了明確要求：閱讀教學(xué)要“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度的有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。要拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，是一項(xiàng)動(dòng)態(tài)工作，又能駕馭，那就需要我們的語文教師設(shè)計(jì)的主線能讓學(xué)生獲得動(dòng)態(tài)生長。

此動(dòng)態(tài)線由一個(gè)支點(diǎn)出發(fā)，這個(gè)支點(diǎn)叫作“生長點(diǎn)”，找到、抓住并發(fā)展這個(gè)“生長點(diǎn)”，便會(huì)由此而生成一堂動(dòng)態(tài)的且充滿生命活力的“生態(tài)語文”課。西南大學(xué)董小玉教授指出：“生態(tài)語文旨在營造一個(gè)‘文化自覺場域與學(xué)習(xí)語文的生態(tài)系統(tǒng)?！币虼耍袆?chuàng)意的生長點(diǎn)的主線，才會(huì)激蕩出學(xué)生思維的火花，使學(xué)生得到新知的開發(fā)、心智的生發(fā)和核心素養(yǎng)的提升。

拎出整堂課在內(nèi)容上貫穿全文、在教學(xué)上貫穿始終的動(dòng)態(tài)發(fā)展的主線，需要教師從言語的理解、生成、生長的要求出發(fā)，對(duì)語言空間、情感空間和智慧空間發(fā)展提供支架，同時(shí)設(shè)置探源的過程并形成“對(duì)話場效應(yīng)”，學(xué)生在師生和生生對(duì)話中互相啟發(fā)。

筆者接下來以《孔乙己》教學(xué)實(shí)踐為例，闡述拎出教學(xué)中的一條主線，并圍繞主線進(jìn)行探討、爭論、辯駁等教學(xué)活動(dòng)，形成一種全民參與的生態(tài)場，讓學(xué)生在不斷否定或補(bǔ)充中深入探究文本及文本外的深意。

四、《孔乙己》公開課流程

文章結(jié)尾說“大約孔乙己的確死了”。我們倒推回去。請(qǐng)問：孔乙己是誰？他是怎么死的？今天我們就圍繞這條主線進(jìn)行討論。

具體推進(jìn)過程：

1.索人——孔乙己是誰？（人物）

師：（教師直擊核心問題）人海茫茫，但你一眼就能辨識(shí)出孔乙己。請(qǐng)?jiān)谖谋局泻Y選出可以回答“孔乙己是誰”的詞語或語句。

生：（學(xué)生通過全文搜索、分辨，容易得出第一個(gè)答案）孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。（文中第4段）

師：請(qǐng)從更多側(cè)面了解他（學(xué)生開始覺得有難度，于是分析文本）

生：（學(xué)生通過一定的分析思考，并在老師同學(xué)的幫助下，得出進(jìn)一步的理解）孔乙己是一個(gè)處于邊緣的窮困潦倒的、迂腐賣弄學(xué)問的、自命不凡并以讀書為榮的熱心的、不失善良且童心未泯的、有點(diǎn)作的、信譽(yù)良好誠信的、試圖隨時(shí)維護(hù)讀書人尊嚴(yán)的窮講究的、活時(shí)經(jīng)常給店內(nèi)外帶來快活氣氛的笑料、死時(shí)無人關(guān)心的多余人。

教師小結(jié)：如果將同學(xué)們從不同側(cè)面概括的孔乙己的特征綜合起來，那么你腦海中一定已經(jīng)有了一個(gè)豐滿的人物形象，并且這個(gè)人物形象只屬于孔乙己一個(gè)人。

2.探事——孔乙己是怎么死的？（情節(jié)和主旨）

師：作者在文章結(jié)尾說“大約孔乙己的確死了”，孔乙己到底是怎么死的？請(qǐng)你根據(jù)情節(jié)，合理猜測，探尋孔乙己的死因，并在文本中找出合理依據(jù)來支撐。

生：孔乙己也許是餓死的，因?yàn)樗淮蛘哿送龋鼰o法自食其力了。

生：孔乙己也許是凍死的，因?yàn)樗詈笠淮蝸硐毯嗑频甑臅r(shí)間已是初冬，后面的寒冬會(huì)越來越冷。

生：孔乙己也許是因傷口感染而死，因?yàn)楸淮蛘哿送?，無錢處理傷口。

生：孔乙己是許是在某家偷東西直接被當(dāng)場打死的。

生：孔乙己也有可能是自殺的。

生：孔乙己也許是被起義軍或者軍閥砍了?！霸瓉硪沧x過書，但終于沒有進(jìn)學(xué)”（文中第5段）的孔乙己既不討統(tǒng)治者的喜歡，也不能被老百姓悅納。從第10段寫到他被統(tǒng)治階級(jí)的代表丁舉人打折了腿和全文中被短衣幫多次取笑甚至嘲諷可預(yù)測，他很有可能如《阿Q正傳》里阿Q，兩不討好，最后被砍頭。（學(xué)生評(píng)：腦洞大開）

生：孔乙己也許是被自己作死的。文中第4、7段都寫到他的迂腐，第4段寫他有錢便擺闊綽，“排出九文大錢”，第5段寫他“好吃懶做”，第4段寫喜歡喝酒的他“是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，可見他窮講究，又不去靠苦力掙錢，實(shí)際上是放不下讀書人的面子。這樣的一個(gè)矛盾的人，可能就會(huì)被自己矛盾心理和言行作死。

教師繼續(xù)激發(fā)和提示：同學(xué)們觀點(diǎn)新穎，也在文本中尋到了依據(jù)，一次又一次地拓寬了我們的眼界。剛才有位同學(xué)提到是凍死的，那“凍”除了天氣之凍以外，是否有可能是人心之凍、制度之冷？學(xué)生在誘導(dǎo)下思維被激發(fā)，更熱烈的討論辯駁后，學(xué)生得出：孔乙己是被社會(huì)涼薄死的。

請(qǐng)同學(xué)們分析涼薄的具體表現(xiàn)。幾位學(xué)生談到了不同角度：社會(huì)冷酷、同命人薄情、統(tǒng)治者薄情、制度薄幸。

教師小結(jié)：同學(xué)們的大膽猜測和合理論證，為我們展現(xiàn)了多種孔乙己死因的可能，更道出了文章的主旨——對(duì)制度、個(gè)人的批判和對(duì)下層知識(shí)分子的同情?？滓壹核懒耍≌f的作者是恨，是鄙視，還是同情？

生：孔乙己是魯迅筆下的一個(gè)佼佼者。他雖然是個(gè)迂腐潦倒的邊緣人，但他也是一個(gè)誠信的有文化的讀書人，從作者的角度來說，作者并不憤恨其奴性，也無怒其不爭意，相反，作者對(duì)他傾注了無限深情。

教師評(píng)價(jià)：你的補(bǔ)充又宕開一層，對(duì)否尚作他論，日后可再做一專題探討。但你圍繞孔乙己的“死”作了別樣的延伸性思考，很不錯(cuò)。

本節(jié)課同學(xué)們圍繞帶有核心問題“孔乙己是誰？他是怎么死的？”的主線，進(jìn)行了深入而精彩的文本探析，感謝同學(xué)們給彼此帶來的深入思考和驚喜。

教學(xué)反思：

《孔乙己》是統(tǒng)編版教材九下篇目。這一經(jīng)典常讀常新，設(shè)計(jì)教學(xué)也應(yīng)創(chuàng)新。本課教學(xué)的主線便是“孔乙己是誰”“孔乙己是怎么死的”。從看似簡單的“孔乙己是誰”作為突破口，在模糊不確定的答案中引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文的核心內(nèi)容;然后追問“孔乙己是怎么死的”，在各種分析中尋找對(duì)真理的探討。這條主線以人物為抓手，以情節(jié)發(fā)展為線索，以情感共鳴為宗旨，整個(gè)流程簡單明快，抽絲剝繭，層遞深入，達(dá)到了拎主線而脈絡(luò)清的目的，摒棄了課堂上隨意的連問、簡單的追問和習(xí)慣性的碎問，激活、碰蕩起了學(xué)生的思維，真正讓學(xué)生成為課堂有序?qū)W習(xí)活動(dòng)的主體。實(shí)踐證明，此案例較成功地避免了滑向拼盤式教學(xué)和死水式教學(xué)的可能，更好地促進(jìn)了學(xué)生的成長，有利于學(xué)生思維的提升和發(fā)展，夯實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)提升過程。

[作者通聯(lián)：重慶江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院]