石建偉 王萍

【摘要】園本課程開發(fā)是一個解決兒童發(fā)展問題的探究過程，其任務(wù)在于向兒童傳遞連續(xù)性的經(jīng)驗，因為連續(xù)的經(jīng)驗才具有教育性。而這種連續(xù)性經(jīng)驗的獲得需要把文化的連續(xù)性作為園本課程開發(fā)的準(zhǔn)則與使命，以兒童身心一體的參與促成經(jīng)驗整合，并以反省思維的品性回顧課程開發(fā)過程。但在園本課程開發(fā)實踐中，由于課程規(guī)劃缺乏核心理念統(tǒng)整，課程實施忽視兒童經(jīng)驗，課程評價流于形式，導(dǎo)致了兒童經(jīng)驗的斷裂。因此，園本課程要扎根于本土實踐的探究，從“塑魂”“具身”與“反省”三方面保證經(jīng)驗的系統(tǒng)性。

【關(guān)鍵詞】園本課程；兒童經(jīng)驗；經(jīng)驗哲學(xué)；幼兒園文化；身心一體

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）05-0041-07

【作者簡介】石建偉（1986-），男，江蘇人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；王萍（1967-），女，吉林人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

園本課程開發(fā)是幼兒園通過自行創(chuàng)編，對他人課程改編或采用而生成的契合幼兒園實際情況的育人載體。從根本上說，園本課程開發(fā)就是針對本園兒童的發(fā)展問題尋求一種解決方式。它以兒童已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)進行拓展和延伸，以此促成兒童經(jīng)驗的改造與積累。但實踐中卻忽略了兒童發(fā)展這一課程內(nèi)核，只是借“殼”發(fā)揮，將其作為一種裝飾性的符號[1]。這種舍本逐末地豐富課程表現(xiàn)形式而不顧及內(nèi)涵的做法，導(dǎo)致了園本課程開發(fā)中兒童經(jīng)驗的斷裂。

教育是經(jīng)驗的累積與改造的過程，園本課程的任務(wù)就是要不斷地延續(xù)、深化兒童的經(jīng)驗，以確保其連續(xù)性。經(jīng)驗的真正價值在于它的延續(xù)性，“只有在經(jīng)驗累積性的、有分量的或具有意義的層面上，經(jīng)驗才包含認(rèn)知”[2]。杜威的經(jīng)驗哲學(xué)是一種指向問題解決的實踐哲學(xué)，它重視經(jīng)驗連續(xù)性的價值，并從文化延續(xù)、身心一體的參與、結(jié)果反省三個方面對經(jīng)驗的連續(xù)性予以保證。這一視角提醒我們，園本課程開發(fā)要從兒童發(fā)展的真問題出發(fā)，通過系統(tǒng)的課程規(guī)劃、身心一體的課程實施以及有針對性的課程評價來整合兒童的經(jīng)驗。

一、“問題—探究”：園本課程開發(fā)的一種隱喻

在杜威看來，經(jīng)驗是人與環(huán)境互動的過程及其結(jié)果，是一種具有整合意義的探究方法。在對現(xiàn)實問題的探究中，文化提供了行動的資源，身心一體確保探究中經(jīng)驗的整合，反省思維則能夠幫助我們建立行動與結(jié)果之間的有效聯(lián)系。園本課程開發(fā)就是一個由幼兒園自發(fā)進行的解決兒童發(fā)展問題的探究過程。為了保證兒童獲得有教育性的經(jīng)驗，園本課程開發(fā)要遵循文化的連續(xù)性、身心一體、反省思維等三項要求。

（一）文化的連續(xù)性：園本課程開發(fā)的基本準(zhǔn)則與使命

探究活動是發(fā)生于一定文化系統(tǒng)中，以問題解決為導(dǎo)向，以文化建構(gòu)與傳承為目的的實踐方式。杜威的“經(jīng)驗哲學(xué)”是一種指導(dǎo)人類從事當(dāng)下與未來社會實踐的哲學(xué)，而不是一種以任何永恒知識的建構(gòu)為核心的舊哲學(xué)的翻版[3]。其核心概念“經(jīng)驗”是人與其物理的和社會環(huán)境之間相互作用的事件，經(jīng)驗自身要求的是一個真正客觀的世界，它參與到人類的行動和遭遇中，并在人類的回應(yīng)中經(jīng)歷著各種變化，它指向未來，包含種種聯(lián)系和推理[4]。這里的“經(jīng)驗”也是“實驗”，是對問題的探究過程。探究包括了行動與結(jié)果以及對這一過程的反思，因此主觀與客觀、目的與手段統(tǒng)一于探究中。除此之外，經(jīng)驗還“包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式”[5]。這是對探究的文化屬性的強調(diào)，即文化習(xí)慣影響探究的方式，而探究的結(jié)果又進一步更新文化，構(gòu)成了文化的連續(xù)體。文化“用來指示所有屬于人類的東西”，是人類和人文的統(tǒng)一。人類的行動只有作為文化的一部分才能被真正理解。

園本課程開發(fā)的首要任務(wù)是解決兒童發(fā)展問題，包括社會對兒童發(fā)展的普遍期待以及本園兒童所面臨的特殊問題。落實到課程開發(fā)層面，就是如何根據(jù)教育目的進行園本課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)化，以及如何通過園本課程實現(xiàn)社會的教育期待。這自然就涉及文化與課程的關(guān)系。從文化對課程的影響來看，文化是園本課程開發(fā)的母體，我們從人類文化中汲取一切課程資源，保障課程應(yīng)有的文化品性；同時，生成幼兒園文化并發(fā)揮其對園本課程開發(fā)的引領(lǐng)作用。從課程對文化的作用來看，園本課程是文化傳承與創(chuàng)造的載體之一。這就必然對課程質(zhì)量提出了要求，需要課程內(nèi)容本身具有前后相續(xù)與逐步深化的關(guān)系。文化與園本課程開發(fā)的關(guān)系是源與流的關(guān)系，只有做到課程本身的連續(xù)性，才能實現(xiàn)文化的延續(xù)。

（二）身心一體：園本課程實施中的兒童參與狀態(tài)

身體是人在“行動中的統(tǒng)一性”，這是對參與探究過程的主體要求。杜威用“身-心”一詞指稱身心統(tǒng)一體，這種統(tǒng)一并不是身心的簡單復(fù)合。“身-心”僅僅是就一個有機體跟語言、互動溝通和共同參與的情境有連帶關(guān)系時實際發(fā)生的情況而言[6]。這一復(fù)合詞反對的是身心二元論，試圖把身體理解為“有血有肉”的、靈動的，帶有肌動功能的整體。心靈不是神經(jīng)系統(tǒng)也不是人的大腦，它就存在于身體的行為中，是行動的性質(zhì)。所以，在探究過程中身心是無法分離的，也只有在身心一體的狀態(tài)中，我們才能獲得真正的探究效果，即獲得完整的經(jīng)驗。經(jīng)驗始終有分散性、不穩(wěn)定性的特征，但這些分散的經(jīng)驗因為人的身體而具有完整性、穩(wěn)定性和連續(xù)性[7]。身體發(fā)揮著中介與轉(zhuǎn)化的作用，將來自于各感官的信息整合在一起形成系統(tǒng)的認(rèn)識，而后又借助身體把這種認(rèn)識用于管理實踐。如果把身體理解為純粹物理意義上的肉體，那么我們對環(huán)境的認(rèn)識就只是來自心靈的理性活動。實際上，人是一個有生命的精神，我們行動著也反思著，這是同時的進程。只有在身心一體的整合中，我們才能理解行為的意義，實現(xiàn)知識的整合，確保教育的價值。

探究中的“身心一體”更為直接的意義在于，承認(rèn)身體之于兒童學(xué)習(xí)的價值，把兒童學(xué)習(xí)的主體性理解為“身體——主體”。課程實施是教師與兒童共同對知識的探究。身體是兒童探究過程中的總體，是“一個行動體系”。這就意味著，我們需要充分挖掘兒童身體的意義，使其成為課程資源，建立兒童與課程的親密感。身體作為個體生命的物質(zhì)現(xiàn)實，不僅能夠為課程提供生動的語言，也能夠?qū)φn程文本中的經(jīng)驗進行生動的詮釋。因此，知識的生產(chǎn)（課程與教育的理論也一樣）一定要基于本土文化中的身體，自己的經(jīng)驗、歷史、生存方式、思維、學(xué)習(xí)以及愛情才是課堂實踐的正統(tǒng)，這樣的課程才是營養(yǎng)的[8]。另外，在知識學(xué)習(xí)過程中，兒童身體也可以充當(dāng)學(xué)習(xí)的條件性資源，充當(dāng)對知識的操作與理解的中介。但這種“做”并不是盲目的，而是伴隨著“思”的活動。單純的動手做，容易陷入追求淺薄興趣、偏重動手操作、放松學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的極端[9]。所以，在課程實施中，我們需要關(guān)注學(xué)生的身體表現(xiàn)，包括已有的經(jīng)驗和正在流射的經(jīng)驗，把“學(xué)生”這一普遍性的符號轉(zhuǎn)化成具體的人。警惕那些離身的（disembodied）認(rèn)知、思維和行為方式，試圖尋找一種可能的具身智慧（embodied thoughtfulness），正如Aoki（2005）強調(diào)的“課程是生動的體驗”，就是要在情境中還原學(xué)生的獨特性，改變學(xué)生的“無面孔之人（faceless people）”角色[10]。

（三）反省思維：園本課程開發(fā)中的思維品性

反省是對探究過程的再探究，并以探究過程為思維的加工材料，使行動獲得整體性價值。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗是原始經(jīng)驗和反省經(jīng)驗的統(tǒng)一。原始經(jīng)驗是“粗糙的、宏觀的和未加提煉的”，可以理解為探究的過程。反省經(jīng)驗是“精煉過的、推演出來的”，可以視作探究的結(jié)果。原始經(jīng)驗?zāi)軌虍a(chǎn)生問題并為反省經(jīng)驗提供原材料，反省經(jīng)驗則要回到原始經(jīng)驗進行驗證，從而使反省經(jīng)驗具有整合性。反省能夠讓人的認(rèn)知和思維接受知識的管理，并且重新檢驗知識形成的路徑。這種反省以經(jīng)驗為開端，以事實與行動及其聯(lián)系為加工材料，真正建立“做”與“遭受”的聯(lián)系，使行動不再盲目。所以，探究始終伴隨著反省思維的作用。“思維是一種有意圖的努力，試圖去發(fā)現(xiàn)人們所做的事情和所產(chǎn)生的結(jié)果之間的具體聯(lián)系，從而建立起兩者的連續(xù)性”[11]。也只有通過反省思維，我們才能對探究過程進行管理，獲得探究的意義。

對于園本課程開發(fā)而言，反省就是評價，只有通過評價才能有針對性地反省，即知道“開發(fā)得怎么樣”。園本課程開發(fā)的意義在于尋求本園兒童發(fā)展的最適宜路徑，而對適宜性的保障則要綜合考察園本課程的開發(fā)動機、開發(fā)過程、實施過程、實施結(jié)果等各環(huán)節(jié)。不論是靜態(tài)層面的文本評價，還是動態(tài)層面的實施評價，都既要明確價值取向以緊扣方案質(zhì)量，同時還應(yīng)聚焦到課程設(shè)計要素本身以突出操作性[12]。所以，評價應(yīng)發(fā)揮核心目標(biāo)對課程的統(tǒng)攝作用，在實施中考察課程各要素與目標(biāo)的一致性，關(guān)注園本課程是否向兒童傳遞了具有教育價值的連續(xù)性經(jīng)驗。同樣，也應(yīng)回顧開發(fā)全程以確保結(jié)果與問題的契合性。

二、離散的園本課程：兒童經(jīng)驗斷裂的根本原因

園本課程是兒童成長的必要通道，其本土性與連續(xù)性程度影響著兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量。然而園本課程開發(fā)往往缺乏對本園實踐的深度剖析，機械移植他人經(jīng)驗，造成課程與兒童、課程與幼兒園文化的脫節(jié)，從而拼湊出了零亂不堪的課程樣態(tài)，使兒童不能通過課程獲得整體性的經(jīng)驗。

（一）“魂飛魄散”：缺乏核心理念統(tǒng)整的課程規(guī)劃

園本課程規(guī)劃是對課程開發(fā)的設(shè)計理念與開發(fā)過程進行的說明，其意義在于統(tǒng)領(lǐng)整個課程開發(fā)。但缺少這種規(guī)劃則會導(dǎo)致課程開發(fā)實踐的盲目性，使課程形態(tài)雜亂無章。

首先，購買課程文本并機械執(zhí)行。這些課程文本的研制主體一般是商業(yè)教育研究機構(gòu)、較為出名的幼兒園、教育主管部門、高等院校研究人員等。文本質(zhì)量本身參差不齊，最為關(guān)鍵的是，這些課程文本脫離了本園兒童的經(jīng)驗，其實施過程也疏離了本土的情境，導(dǎo)致了對兒童發(fā)展與幼兒園“真問題”的疏忽。而且，由于缺乏相關(guān)判斷標(biāo)準(zhǔn)，很多幼兒園在引進課程時分辨不出不同課程體系的優(yōu)點與不足，這在一定程度上也虛化了幼兒園的課程自主權(quán)[14]。

其次，課程實施的三種主要途徑，生活活動、游戲活動和教學(xué)活動因缺乏核心的育人目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)而各自為政。一日生活皆課程，這不僅意味著生活的每個環(huán)節(jié)都充滿教育意義，還蘊含著每個環(huán)節(jié)的教育都服務(wù)于共同的育人目標(biāo)。但實際運作中的課程有三種分離的表現(xiàn)：一是三種活動之間不僅沒有內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)，更沒有內(nèi)在的經(jīng)驗一致性，即三種活動獨立地指向各自的目標(biāo)且目標(biāo)之間毫無關(guān)聯(lián)。這種分離不利于兒童經(jīng)驗的鞏固與延續(xù)，也增添了教師的工作負擔(dān)；二是生活活動和游戲活動內(nèi)部缺乏系統(tǒng)的設(shè)計，活動機械重復(fù)，任由兒童自己進行；三是忽視活動的課程價值，尤其突出的是生活活動就是為了正常的生理滿足、游戲就是玩耍的樂趣，完全無視蘊藏在活動中的自理能力、健康飲食、同伴交往等潛在的教育契機。

最后，特色課程成為追趕時髦的外在點綴。特色課程同樣屬于幼兒園課程體系的一部分，它是從豐沃的課程土壤中生長來的，而非天外來客?；蛘呖梢哉f，幼兒園課程的園本實踐本身就彰顯著幼兒園的特色。為了特色而故意制造的特色課程，只是一種花哨而造作的裝飾品。而且，即便是從某種教育目標(biāo)出發(fā)的特色課程也不是任意添加的，它依然屬于幼兒園課程理念的一部分，滋養(yǎng)著幼兒園的文化根系。

（二）“無的放矢”：忽視兒童經(jīng)驗的課程實施

在活動開展中，教師缺乏對兒童經(jīng)驗的敏感性，未能幫助兒童建立起連續(xù)的經(jīng)驗。雖然教師具有了立足兒童經(jīng)驗的課程意識，但實際操作中卻又沒能準(zhǔn)確捕捉兒童經(jīng)驗的生長點，依然以成人的視角對兒童經(jīng)驗作出判斷。這就導(dǎo)致了教師們抱怨的“主題的中斷”現(xiàn)象：當(dāng)主題活動進展到一定程度時，教師不再能夠?qū)ふ业街黝}拓展的抓手，認(rèn)為主題內(nèi)容已經(jīng)得到了充分的學(xué)習(xí)或者想繼續(xù)卻又無所適從，因此，這一主題便可以結(jié)束或被迫中止。實際上，果真以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主題拓展是沒有盡頭的。“主題的中斷”存在三種可能：第一，該主題確實已經(jīng)充分開展了，但教師忽視了兒童經(jīng)驗的繼續(xù)延伸。第二，教師沒有抓住兒童的經(jīng)驗需求，單方面認(rèn)為主題的內(nèi)容已經(jīng)結(jié)束。第三，主題實施方法存在問題，即兒童對主題的參與程度不高、思維沒有得到足夠訓(xùn)練，由此而導(dǎo)致兒童對主題內(nèi)容沒有興趣。

對預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的把握不當(dāng)也會導(dǎo)致兒童經(jīng)驗的斷裂。“預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的提出，主要是針對傳統(tǒng)教學(xué)中預(yù)設(shè)與執(zhí)行要一致這一支配眾多教師教學(xué)行為的觀念” [14]。所以，預(yù)設(shè)與生成本質(zhì)上并非對立，而是同一過程的不同階段。由于對新課程理念的曲解，導(dǎo)致教師不敢正視預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)而完全以兒童的興趣與需要為導(dǎo)向，在漫無目的中追隨兒童的腳步，最終偏離了兒童課程的根本旨意。另外，也存在完全不顧兒童鮮活經(jīng)驗的以預(yù)設(shè)為主的課程實施。我們認(rèn)為，無論是對課程的忠實執(zhí)行，還是“東一榔頭西一棒子”地隨機抓取兒童興趣的假生成都破壞了兒童經(jīng)驗的連續(xù)性。

（三）“虎頭蛇尾”：流于形式的課程評價

作為園本課程開發(fā)的最后一個環(huán)節(jié)，評價是對課程開發(fā)全程的反思。但很多幼兒園的課程評價往往片面地關(guān)注其實施效果，而不關(guān)注開發(fā)過程本身以及課程文本的質(zhì)量。缺乏對園本課程開發(fā)的系統(tǒng)評價，直接導(dǎo)致兒童不能獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，從而致使學(xué)習(xí)質(zhì)量降低。從兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)性考慮，首先需要對園本課程開發(fā)的初衷進行反省，即幼兒園是在什么樣的目的下進行的課程開發(fā)，進而反省所選用的課程資源與課程文本編制是否符合目的，這是課程質(zhì)量的前提保證。課程實施是將課程計劃付諸實踐的動態(tài)過程，對實施過程的評價有助于把握課程計劃的落實情況，也有助于捕捉兒童的真實經(jīng)驗。一方面要關(guān)注教師如何執(zhí)行課程計劃，另一方面也要關(guān)注具體活動實施中教師如何對活動進行總結(jié)。因為這關(guān)系到兒童是否能夠有效地建構(gòu)自己行動的意義。作為幼兒園課程實施的重要途徑，游戲活動的開展常常缺乏有效的總結(jié)。雖然游戲是兒童的自主活動，但作為有效的學(xué)習(xí)途徑，它依然要發(fā)揮教師的作用。兒童在游戲中的嘗試與探索具有多重教育意義，它體現(xiàn)了兒童的經(jīng)驗水平以及發(fā)展空間。正因如此，教師有針對性的游戲總結(jié)顯得更為重要。師幼的共同總結(jié)與反省不僅能夠找到經(jīng)驗生長的空間，也有助于兒童建立起行動的意義。

三、促進兒童經(jīng)驗整合的園本課程開發(fā)路徑

園本課程開發(fā)作為探究過程的意義在于，從本園實踐與真問題出發(fā)，以扎根實踐的本土文化信仰為課程“幽靈”，創(chuàng)設(shè)兒童身心一體參與的課程實施環(huán)境，并且以反省的態(tài)度審思開發(fā)過程，從而給予兒童連續(xù)性的經(jīng)驗。

（一）塑魂：基于核心理念規(guī)劃園本課程

從根源上來看，兒童經(jīng)驗斷裂是由于課程缺乏育人文化的統(tǒng)領(lǐng)作用，故而缺失了明確的課程理念，使課程在形態(tài)上表現(xiàn)為任意拼接的活動片段。核心育人理念是幼兒園文化的靈魂，而課程是幼兒園文化的載體，唯有以文化統(tǒng)領(lǐng)幼兒園課程，才能實現(xiàn)課程內(nèi)部組織的連續(xù)性。

1. 基于園本信仰與實踐，凝練園所文化。幼兒園文化是園所的整體氣質(zhì)，它由內(nèi)而外地統(tǒng)攝著幼兒園的一切。從結(jié)構(gòu)上看，學(xué)校文化有三個層次：可以觀察和測量的顯性成分，比如學(xué)校的建筑、標(biāo)語等；半顯半隱的灰色地帶，比如學(xué)校傳統(tǒng)；需要長期共同生活才能把握的隱性成分，比如學(xué)校成員共享的價值觀與信念等[15]。實際上，這三個層次之間沒有嚴(yán)格的區(qū)分，也并非獨立的存在，而是一個系統(tǒng)運作的意義整體。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中必然蘊含著教師的價值取向，教師的教育信念也必然會形成幼兒園的固有風(fēng)格并體現(xiàn)在教育行動中。以此文化理念觀照幼兒園文化建設(shè)，我們需要將那些張貼于墻面的標(biāo)語和圖畫、幼兒園的日常儀式活動、班級常規(guī)等回歸整體文化系統(tǒng)，使其成為生長自幼兒園文化土壤的果實，而非人為嫁接的舶來品。

剖析幼兒園實踐的深層指令，探尋全員共享的價值信念與假設(shè)。文化見諸群體成員的行事風(fēng)格中，而行為又受制于主體的一套固有價值觀念。因此，幼兒園文化的形成是教育主管部門、園長、教師、家長、兒童之間協(xié)商的成果。在幼兒園文化的定位過程中，教育主管部門的指導(dǎo)方針提供了幼兒園發(fā)展的宏觀導(dǎo)向，園長的辦園追求在中觀層面協(xié)調(diào)管理部門與教師的聲音，教師的教育期待與教育行為內(nèi)含著幼兒園文化的具體表現(xiàn)，兒童發(fā)展的需要是幼兒園文化的根本訴求，家長從外部提供了對幼兒園文化的期待與認(rèn)同，而專家的介入則以局外人的視角對幼兒園文化提供診斷與建議。文化的顯現(xiàn)即是讓育人共同體成員的心聲得以表露并加以深化，尋找能夠融合全園的黏合劑。所以，這是一個平等對話與傾聽的過程，是群體成員的共同探究與內(nèi)心觀念的交融。

回顧幼兒園歷史，建構(gòu)文化根系。幼兒園文化的建設(shè)不僅僅是對現(xiàn)狀的一個總結(jié)，也不是對幼兒園某個時期片段的截取，而是在尋根溯源中找到一脈相承的精神。對于那些有歷史積淀的幼兒園，傳統(tǒng)就是孕育文化的基因，其中包含著幼兒園行動自覺的習(xí)慣力量。這種習(xí)慣具有一定的行動傾向，是幼兒園發(fā)展的動力，也可能是阻力。因此，文化建設(shè)中對傳統(tǒng)的反省也很重要。可以通過對歷任園長與教師的訪談，園史材料的梳理等方式捕捉積極的傳統(tǒng)精神，最終形成具有核心理念的培養(yǎng)目標(biāo)、管理文化、教師文化、課程文化、兒童文化的幼兒園文化體系。在文化符號的表征中，既有對現(xiàn)實優(yōu)勢的肯定，也有對未來發(fā)展的期待。

2. 立足核心育人理念，研制有“靈魂”的課程體系。從幼兒園文化出發(fā)進行課程建設(shè)，做有“靈魂”的教育。幼兒園文化的根本價值追求即是發(fā)揮文化的育人功能，而課程是幼兒園的育人載體。因此，課程文化是幼兒園文化的核心所在，課程體系的研制必須以幼兒園的文化理念為前提。

以核心育人理念觀照課程目標(biāo)，明辨其價值取向。課程目標(biāo)是對培養(yǎng)目標(biāo)的進一步具體化，它們屬于同一文化體系。課程目標(biāo)的具體化仍然要緊扣文化的內(nèi)核，并在不同領(lǐng)域的目標(biāo)中體現(xiàn)幼兒園的文化訴求。比如，清華附小以“為聰慧與高尚的人生奠基”為使命建構(gòu)了“1+X課程”體系，并提出了“十個一”課程目標(biāo)，而且這一課程目標(biāo)又包含了基礎(chǔ)目標(biāo)、特色目標(biāo)和師生創(chuàng)生目標(biāo)三個層次[16]。同時，課程目標(biāo)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也體現(xiàn)著幼兒園育人理念的傾向。課程目標(biāo)的理想追求是兒童的全面發(fā)展，而在實踐層面上它關(guān)系到教學(xué)、游戲、生活等活動目標(biāo)的處理問題，即幼兒園的育人理念與幼兒學(xué)習(xí)特點要求我們怎樣看待知識、技能與情感，行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)在不同的活動中如何體現(xiàn)。

根據(jù)課程目標(biāo)進行課程內(nèi)容的初步預(yù)設(shè)與整合。課程規(guī)劃的首要任務(wù)是根據(jù)課程目標(biāo)依次設(shè)計不同年齡段的目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)以及主題目標(biāo)，這是課程研制的主線。其次，對主題內(nèi)容進行基本的預(yù)設(shè)。主題內(nèi)容是對課程目標(biāo)的承載，基本的預(yù)設(shè)就是要明確每個主題所要達成的經(jīng)驗。將經(jīng)驗的完成分屬不同的活動形式，并考慮教學(xué)活動、游戲活動、生活活動對于經(jīng)驗傳遞與深化的各自作用。主題內(nèi)容的組織要綜合考慮學(xué)段內(nèi)部與學(xué)段之間的前后相續(xù)與拓展。主題內(nèi)容的預(yù)設(shè)并不意味著要按照計劃原封不動地執(zhí)行或者事無巨細地作出所有計劃，而是一種可調(diào)整的、初步的經(jīng)驗預(yù)設(shè)。環(huán)境也是一種不容忽視的課程形態(tài)，它是文本課程實施的補充形式，也是幼兒園文化的意義體現(xiàn)，所以環(huán)境的創(chuàng)設(shè)屬于課程研制的一部分。這種設(shè)計方式體現(xiàn)的是從課程規(guī)劃上保證經(jīng)驗的連續(xù)性。

（二）具身：身體作為經(jīng)驗整合的中介

具身認(rèn)知（embodied cognition）強調(diào)理性是由身體結(jié)構(gòu)決定的，學(xué)習(xí)是身心一體的參與過程。杜威關(guān)于身心一體的論述更是奠定了具身認(rèn)知的哲學(xué)基礎(chǔ)，他認(rèn)為身體體驗是人類智慧的基礎(chǔ)，身體能夠?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗的真正整合，為兒童建立“活”的經(jīng)驗。課程實施必須重視兒童身體的參與。

1. 培養(yǎng)身體意識，提升身體認(rèn)知的能力。身心一體意味著行動中的身體為思維提供了材料，每一思想和意義都在有機的動作中具有它的實質(zhì)，身體的有效參與幫助兒童建構(gòu)對知識符號的理解。杜威所強調(diào)的身體習(xí)慣，就是一種認(rèn)知上的肌動自動化。這一點被認(rèn)知科學(xué)的“認(rèn)知無意識”所證實，即在認(rèn)知的知覺層面之下操作的無意識，這種無意識感覺難以進入意識的范圍，而且動作太快，無法捕捉[17]。正是這種無意識的思維塑造了有意識的思維。因此，身體在認(rèn)知中具備自我組織能力，能夠?qū)ν饨绲拇碳ぷ龀鲅杆僦鲃拥姆磻?yīng)并且整合各種感官經(jīng)驗。基于此，舒斯特曼（Richard Shusterman）進一步指出，培養(yǎng)身體的自我意識對于“促進我們積極的成長和幸福是必要的”，因為它對改善自我使用是必不可少的，又是因為自我使用對我們使用所有其他工具是必不可少的[18]。這也意味著，良好的身體意識在認(rèn)知上也起到重要的作用。正如具身教育學(xué)（embodied pedagogy）所倡導(dǎo)的，把身體和心靈整合進知識建構(gòu)的生理和心理行為中，它包括感覺和運動的身體和空間意識、學(xué)習(xí)中身心統(tǒng)一、身體作為文化背景的作用等三個概念要素[19]。

在身體的使用中，培養(yǎng)身體意識。感知運動不僅是兒童最初的學(xué)習(xí)方式，也為人類理性提供了最初的模型。所以，認(rèn)知是身體化的。對于兒童來說，“成為陌生的身體”（becoming-unfamiliar body）可以消解他們的傳統(tǒng)思維方式，并對目前習(xí)慣的理解方式提出新的挑戰(zhàn)和刺激[20]。教師要有意識引導(dǎo)他們?nèi)ジ惺苌眢w的運動，捕捉來自各種感覺器官的信息，并嘗試進行綜合。教學(xué)活動中的多感官參與就是通過觸摸、觀察、品嘗、聽辨、聞嗅等方式感知事物，但這些感覺應(yīng)該進一步有意識地綜合為知覺，形成統(tǒng)整的經(jīng)驗。以身體為主要內(nèi)容的體育和舞蹈是培養(yǎng)身體意識的重要途徑，除了動作的學(xué)習(xí)之外，還應(yīng)思考肢體運作方式與運動效果之間的關(guān)系，從而抑制不良的動作，形成積極的身體習(xí)慣。當(dāng)正確的動作習(xí)慣養(yǎng)成之后，兒童便可以不需意志努力而自發(fā)地使用一系列的習(xí)慣鏈條去專注于其他事情。

2. 設(shè)計身心一體的探究學(xué)習(xí)過程。創(chuàng)設(shè)引發(fā)認(rèn)知失衡的學(xué)習(xí)環(huán)境。人的行動是在不平衡狀態(tài)的驅(qū)使下所發(fā)出的努力達到平衡的過程。此過程以行為為直接體現(xiàn)并伴隨著精神的作用，個體根據(jù)需要對環(huán)境的刺激有所取舍。所以課程情境所引發(fā)的需求應(yīng)該是立足兒童經(jīng)驗的真正需求，而非成人或知識邏輯的需求。使兒童在認(rèn)知上穩(wěn)定的情境并不能激發(fā)他們的探究欲望，那種完全由教師牽引的學(xué)習(xí)過程，使兒童成為知識的旁觀者，導(dǎo)致兒童與知識相互游離，尋找不到相互融通的途徑。只有讓兒童身處于自己認(rèn)識的不穩(wěn)定狀況下，知識旁觀者的角色才有可能被認(rèn)知的驅(qū)動所消解，成為知識探究的參與者。

通過身體參與促進抽象知識理解。傳統(tǒng)課堂教學(xué)擔(dān)心身體的行為影響心靈的功能，杜威的身體觀則致力于克服兩者的沖突。當(dāng)兒童被安排在座椅上靜聽教師的語言時，無關(guān)的動作的確會影響傾聽的效果。但問題不在于如何控制兒童身體的干擾，而是尋求一種讓身體促進學(xué)習(xí)的路徑。所以，身體對學(xué)習(xí)的參與不是隨意的肢體動作，而是基于知識理解與深化所必須的精心設(shè)計，為的是能夠以身體的參與形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的親身性理解，真正建立知識的個人意義。只有身心一體的參與才能實現(xiàn)這種綜合。身體和所有的物質(zhì)材料一樣能夠作為兒童理解和表達知識的工具，手勢可以用來理解空間方位，身體的運動可以幫助理解諸如慣性、浮力等概念，生活中的交往可以促進社會概念的認(rèn)知，等等。因此，身體參與是對教學(xué)核心內(nèi)容的操作，以身體的動作對抽象的語言符號、社會規(guī)則、科學(xué)概念、審美感受等內(nèi)容進行具象化表現(xiàn)。

引導(dǎo)兒童通過思維探究行動中的物質(zhì)、行為及其結(jié)果的聯(lián)系。身體的參與不能將心靈或思維的作用排除在外，否則我們得到的將是兩個碎片：“單純的身體行動”和直接為“精神”活動把握的意義。由此，身體與意義失去了關(guān)聯(lián)，經(jīng)驗也失去了教育的活力。所以身體的參與實際上是身與心的共同活動，需要發(fā)揮思維的管理作用。思維并不是抽象的精神活動，而是具體的，是針對行動過程中的實際內(nèi)容進行的思維，是“一種具有教育性經(jīng)驗的方式”。反省思維包括引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)；尋找、搜索和探究活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法[21]。兒童在課程情境中所獲得的零散經(jīng)驗需要在反省思維中建立行動與結(jié)果間的聯(lián)系，生成經(jīng)驗的意義。所以思維的探究過程就是從尚未完成的情境出發(fā)，考慮它的發(fā)生機制及其可能的結(jié)果。在具體的過程中，它需要考慮已知要素及其可能產(chǎn)生的后果，并對所有可以考慮的因素進行調(diào)查以明確有待解決的問題，針對問題給出嘗試性的假設(shè)并著手檢驗假設(shè)。

（三）反?。航?jīng)驗連續(xù)性的梳理

兒童經(jīng)驗連續(xù)性的保障離不開對課程研制過程和實施過程的反省。反省的意圖在于協(xié)調(diào)課程各因素，使課程所傳遞的經(jīng)驗既有連續(xù)性又兼具多樣性。

1. 回溯課程文本的研制過程，審核課程文本質(zhì)量。把課程開發(fā)當(dāng)作探究過程來看，最初的思考就是原始經(jīng)驗，而最終形成的課程文本則是反省經(jīng)驗。反省經(jīng)驗的根基在幼兒園實踐本身。因此，課程文本需要回到原始經(jīng)驗中汲取養(yǎng)料，并再次回到實踐中檢驗。也就是回到課程開發(fā)的最初目的，梳理課程研制的過程，以課程評價的結(jié)果與目標(biāo)的對比為參照反省課程文本及研制過程。所有成功的課程模式與理論都是他人的反省經(jīng)驗，我們對此的學(xué)習(xí)應(yīng)該是理解其形成過程，是對全過程的學(xué)習(xí)，而非結(jié)果的模仿。園本課程開發(fā)只能以園本實踐來協(xié)調(diào)各種外來經(jīng)驗，從而進行系統(tǒng)規(guī)劃。對課程文本的審核，主要關(guān)注課程所傳遞的經(jīng)驗質(zhì)量。首先要排除那些不具有教育性的經(jīng)驗，即對經(jīng)驗的生長具有抑制和歪曲作用的經(jīng)驗，它們使兒童“對觀念麻木不仁”“喪失學(xué)習(xí)動力”“判斷力受限”“對學(xué)習(xí)不感興趣”“對生活情境無能為力”。此外，便是對經(jīng)驗的連續(xù)性進行核查。內(nèi)在的連續(xù)性主要關(guān)注各年齡段經(jīng)驗、各主題經(jīng)驗之間的銜接，不同活動間經(jīng)驗的滲透、延續(xù)與深化；外部的連續(xù)性則指向兒童的生活情境與未來發(fā)展，比如，課程與兒童生活經(jīng)驗之間的適切性，課程是否能夠為兒童入學(xué)與長遠發(fā)展做好準(zhǔn)備。

2. 在課程實施中動態(tài)把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系可以理解為成人經(jīng)驗與兒童經(jīng)驗的關(guān)系。課程實施中的預(yù)設(shè)更多體現(xiàn)為成人經(jīng)驗的邏輯，而生成則是兒童心理邏輯的體現(xiàn)。這兩者之間不是截然對立的，課程所負載的人類經(jīng)驗是兒童經(jīng)驗的發(fā)展方向。我們“不再把兒童的經(jīng)驗當(dāng)做一成不變的東西；而把它當(dāng)做某些變化的、在形成中的、有生命力的東西；我們認(rèn)識到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極”[22]。以兒童的經(jīng)驗為依據(jù)決定教材內(nèi)容和教學(xué)方法，所以課程的預(yù)設(shè)也是基于對本園兒童經(jīng)驗的廣泛調(diào)查得來的。但兒童的興趣與經(jīng)驗具有一定的偶然性與隨意性，這就要求教師對兒童經(jīng)驗的教育性進行挖掘。我們未必急于迎合兒童興趣，也不必把所有經(jīng)驗都融入課程，而是要明確兒童發(fā)展的關(guān)鍵能力，排除那些消極的、彼此分離的經(jīng)驗，尋找一種能夠?qū)ξ磥碛蟹e極影響的，“能富有成效和創(chuàng)造力”的經(jīng)驗。當(dāng)兒童表現(xiàn)出某種興趣或遇到認(rèn)知的挑戰(zhàn)時，教師可以組織兒童關(guān)于某一興趣點或問題的討論，并記錄兒童的所有討論，從而對所有內(nèi)容進行歸納，生成主題。另外，生成還體現(xiàn)為給予教師根據(jù)班本情況進行調(diào)適的權(quán)利。這種調(diào)適不是放棄預(yù)設(shè)的路徑，而是對預(yù)設(shè)采取迂回的實現(xiàn)策略。