石修銀

摘 要 傳統(tǒng)寫作與當(dāng)今寫作教學(xué)，都強(qiáng)調(diào)真情實(shí)感的寫作。但文章僅有真情實(shí)感還不夠，還要具有情感具身、思辨審思、邏輯縝 密等“質(zhì)”。只有這樣，才有文章啟迪心智的價(jià)值，也只有如此演繹，才能促進(jìn)習(xí)作者思維的發(fā)展、認(rèn)知的提升，豐富社會(huì)思 想、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

關(guān) 鍵 詞 真實(shí)情感;小學(xué)寫作;具身性;邏輯性;思辨性

我國(guó)的寫作傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)“詩(shī)言志”“情動(dòng)于中而行 于言”，側(cè)重于內(nèi)部世界，側(cè)重于從主觀出發(fā)，從內(nèi)心 世界去尋找寫作的根源，通過(guò)主觀感受來(lái)反映客體。 葉圣陶也提出：“訓(xùn)練學(xué)生寫作，必須注重于傾吐他們 的積蓄，無(wú)非是要他們生活上終身受用的意思。這便 是‘修辭立誠(chéng)'的基礎(chǔ)?！?sup>[^1]沿襲于今，《義務(wù)教育語(yǔ)文 課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)第三階段“習(xí)作”的要求就 是：“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體，感 情真實(shí)?！?/p>

也正受此影響，小學(xué)以是否有真情實(shí)感作為評(píng)判 作文的主要依據(jù)，然觀其常見(jiàn)思想、邏輯等質(zhì)的缺失， 其表征有三：一是思想惰性，演繹的是公共話語(yǔ);二是 情思散亂，不見(jiàn)內(nèi)在邏輯;三是情思淺表，不見(jiàn)思辨意 識(shí)。寫作不只是個(gè)人情感的宣泄，更是為了掌握未來(lái) 交流表達(dá)的能力，以捍衛(wèi)自己、社會(huì)的權(quán)力;寫作也不 只是寫作，更是為了提升自己的思維與認(rèn)知。沒(méi)有 “質(zhì)”的“情思真實(shí)”，只是語(yǔ)言的游戲或情感的宣泄， 沒(méi)有真正的社會(huì)價(jià)值與思維價(jià)值?！拔鞣綄懽鹘虒W(xué)在 引導(dǎo)寫作者表達(dá)自己的思想'時(shí)，并不強(qiáng)調(diào)‘情感'的 成分，而是傾向于以理性的態(tài)度‘表達(dá)自己'?！?sup>[^2]生命 理性則思想豐富，今天我們與世界、未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)，首先 是創(chuàng)新能力的競(jìng)爭(zhēng);而此競(jìng)爭(zhēng)，主要取決于思維、思想 的競(jìng)爭(zhēng)。為此，語(yǔ)文教育者當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生遠(yuǎn)離缺“質(zhì)”的 真情實(shí)感，指向思想豐富、思維縝密的生命塑造。作 文實(shí)踐中，當(dāng)關(guān)注“三性”。

一、具身性：拒絕情感共性化

具身理論認(rèn)為：“首先，認(rèn)知依賴于經(jīng)驗(yàn)的種類， 這些經(jīng)驗(yàn)出自于具有各種感覺(jué)肌動(dòng)（sensorimotor）能力 的身體;其次，這些個(gè)體的感覺(jué)肌動(dòng)能力本身根植于 （embedded in） 一個(gè)更廣泛的生物的、心理的和文化的 情境中?！?sup>[^3]現(xiàn)在很多的“真情實(shí)感”，膚淺雷同，沒(méi)有 承載個(gè)人維度的真實(shí)思考。臺(tái)灣地區(qū)段心儀老師給 筆者一個(gè)材料：

那一天，我和朋友相約談心，就在我們聊得正開(kāi) 心的時(shí)候，鄰桌的情侶起身要走，因此，我的注意力 便停留在他們身上。突然，眼前這一幕，讓我感動(dòng)了 好久！看到那位男生拾起女友肩上的袋子，自己背了 起來(lái)，就是這一刻，我覺(jué)得好美好美。

當(dāng)我看到那美麗的一刻時(shí)，我深深感動(dòng)。我總覺(jué) 得那代表了千言萬(wàn)語(yǔ)，更像一個(gè)神奇的諾言，好像男 生在跟女生說(shuō)，我會(huì)照顧你一輩子，好動(dòng)人啊。這一 幕，我永遠(yuǎn)難以忘懷，是我記憶中最美好的一刻。

我從來(lái)不相信愛(ài)情，總是不自覺(jué)的遠(yuǎn)離男生。小 時(shí)候，爸爸常喝酒，喝醉酒后，回來(lái)就拿我媽當(dāng)充氣娃 娃，不停的打、打、打。從此，我對(duì)于愛(ài)情抱持著害怕， 總覺(jué)得沒(méi)有所謂的永恒！

但是，當(dāng)我看到那美麗的一刻時(shí)，害怕突然消失 了，只留下溫馨的感動(dòng)深深烙印在心中一也許那位男 生在背起女朋友的袋子時(shí)，也扛下了照顧她的責(zé)任 吧！ 每個(gè)人對(duì)于“美”的定義不盡相同。對(duì)我而言， “美”是一種會(huì)令人刻骨銘心的感動(dòng)。

結(jié)尾1，雖然是真誠(chéng)的，但沒(méi)有與自己的生活體驗(yàn) 結(jié)合，表達(dá)的是人所熟知的共性情感：“好動(dòng)人、好美 好”。不見(jiàn)自己真實(shí)的思想情感。結(jié)尾2，聯(lián)想自己悲 痛的家庭，再審視目睹之景，有自己具身體驗(yàn)，感悟 “對(duì)愛(ài)情的害怕消失了”，文章迸發(fā)熾熱的情感張力。 故而，作文結(jié)合具身體驗(yàn)、見(jiàn)聞或閱讀積淀審視生活， 拒絕俗套的共性情感，彰顯個(gè)人的獨(dú)特感悟與思想 價(jià)值。

具身寫作，有自己的體驗(yàn)，更有自己思考。為何 鮮見(jiàn)學(xué)生具身演繹的感性寫作呢？為何鮮見(jiàn)學(xué)生個(gè) 性的思想與表達(dá)？這源自評(píng)價(jià)的約束。今天的考試 命題，看似引導(dǎo)具身體驗(yàn)，大多題目要求“根據(jù)你的體 驗(yàn)與思考，寫一篇以某某為題的文章”。但事實(shí)上，閱 卷時(shí)卻是另一套評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一是教師強(qiáng)調(diào)“思想亮色”，于是就暗暗限制了學(xué)生的寫作素材。教師布置 六年級(jí)學(xué)生寫“西湖讓我???? ”，學(xué)生大多寫西湖草

長(zhǎng)鶯飛，游人如織，歲月靜好。一學(xué)生則寫“最近的西 湖真臭，我真期待有關(guān)部門整治”，卻被老師批評(píng)了： “文章不大氣，沒(méi)看到西湖美麗，說(shuō)明內(nèi)心不陽(yáng)光，思 想消極?！倍菑?qiáng)調(diào)“高端、大氣、上檔次”，于是，“我真 想做一只陪伴媽媽的小狗”“我想做一個(gè)逗人喜歡的 小丑'”等彰顯自我向度真實(shí)情思的文章，往往被老 師打低分。

學(xué)生寫作只有不看他人眼色，自由展現(xiàn)自己的真 實(shí)體驗(yàn)與真實(shí)情感，這樣文章也才有自己的思想，才 有交流表達(dá)的價(jià)值。夏丏尊道：“文章是表現(xiàn)自己的， 各人有各人的天分，各人有各人的創(chuàng)造力。隨人腳 跟，結(jié)果必定是抑滅了自己的個(gè)性。所作的文章就不 能完全表達(dá)自己的思想與情感，也就不真實(shí)不明確 了?！?sup>[^4]老師以“聲音”為題，學(xué)生大多寫老師關(guān)切詢問(wèn) 的聲音 ，奶奶呼喚我吃飯的聲音 ，或家鄉(xiāng)的流水聲。 一日筆者與陳日亮先生討論這一現(xiàn)象。他說(shuō)：“要我 寫聲音，我就寫公交車上手機(jī)撥弄的聲音，不管是年 輕人還是中年人、老年人都是在看手機(jī)的視頻，或與 網(wǎng)友聊天。人們沒(méi)有窗外風(fēng)景的閱覽，沒(méi)有短暫休息 的珍惜，更沒(méi)有對(duì)老人期待眼光的在意。”知我者謂我 心憂，這樣有自己獨(dú)特的體驗(yàn)，有自己的憂心，文章亦 就彰顯獨(dú)特的思想與社會(huì)價(jià)值。

二、邏輯性：避免思維碎片化

“國(guó)外母語(yǔ)作文教學(xué)中大多數(shù)關(guān)注邏輯的、側(cè)重 理性表達(dá)的‘剛性'寫作能力?！?sup>[^5]而對(duì)真情實(shí)感是否 有思維邏輯的支撐，我們小學(xué)老師不甚關(guān)注，實(shí)為缺 憾。小學(xué)生作文中，思維邏輯的問(wèn)題有二：

1. 邏輯混亂

葉圣陶道：“真誠(chéng)的作者寫一篇文章，決不是使花 巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達(dá)到個(gè)完美 的境界;換句話說(shuō)，就是使情意圓融周至，毫無(wú)遺憾， 而所用文字又恰正傳達(dá)出那個(gè)情意。”^[6]可學(xué)生文章 難讓讀者感覺(jué)到情意圓融周至。其表征有二：

一是違背同一律，表現(xiàn)為文章的主題、概念等的 偷換或轉(zhuǎn)移。如以《有你真好》為題開(kāi)頭說(shuō)“有你真 好，有了你的幫助，否則絕不可能取得這樣的成績(jī)?！?可見(jiàn)此是主題，而結(jié)尾卻寫成“肯下功夫，多去問(wèn)，用 心學(xué)，就一定能實(shí)現(xiàn)成功的彼岸”，主題不一，不知所 云。再如一《登山》文，結(jié)尾道：“這次雖然只是云頂山 的登頂，但對(duì)我最重要的是外公無(wú)言的助力，他推動(dòng) 著登上山頂，也讓我明白了道理：只有去努力，才能發(fā)現(xiàn)人生中美好的風(fēng)景?！鼻懊嬲f(shuō)自己登上山頂，源自外 公的助力。后面是自己的努力，就會(huì)讓自己看到更美 的風(fēng)景：成功的因素都不同一。

二是違背矛盾律。如“把這畫展給媽媽看，正在 品茶的媽媽還是沒(méi)有評(píng)論，只是輕輕點(diǎn)點(diǎn)頭。我默默 一驚。媽媽遞給我一杯茶。茶味和墨香充合在一起， 讓我陶醉……下次用茶水染畫是不是更有一番情趣 了呢？”小作者“茶味和墨香充合在一起，讓我陶醉”暗 含母愛(ài)的作用，而“下次用茶水染畫是不是更有一番 情趣了呢？”又否定自己母愛(ài)的意義。

1. 推理理由不足

很多學(xué)生寫文章，“有感而發(fā)”，但違背充足理由 律，其理由不充分，感悟則蒼白無(wú)力。一學(xué)生寫《一路 有你》，寫母親在我饑餓的時(shí)候，給我一盆水餃，在寒 冬時(shí)節(jié)，母親光著腳踩在冰冷的地板上，在做著家務(wù)。 文章結(jié)尾道：“母親是我最堅(jiān)強(qiáng)的后盾，我最親近的家 人，一路走來(lái)，沒(méi)有你，我會(huì)怎樣？”母親給你煮水餃， 讓你安心讀書，這與“后盾”有何關(guān)系？

需要強(qiáng)調(diào)的是，因?yàn)樵捳Z(yǔ)空洞，也會(huì)讓人感覺(jué)“理 由與邏輯的缺失”。比如：文章前面寫我對(duì)他弄臟我 的筆袋很生氣。他也生氣了：“不就是一個(gè)新筆袋嗎？ 有什么了不起？我回家把筆袋洗洗，也跟新的一樣！” 結(jié)尾道：“這時(shí)，我又想到了 “寬容”這個(gè)詞.對(duì)啊，如果 人人都冤冤相報(bào)，那社會(huì)還有和諧嗎？我們的日子還 有溫暖嗎？ ”寬容重要，劃線處是理由，但給人感覺(jué)“大 話”或“理由欠充分”，不妨修改為：“我一震。不一會(huì) 兒，我又想到了‘寬容'這個(gè)詞，不就是一個(gè)新筆袋，我 有必要因此搞僵關(guān)系嗎？再說(shuō)，同窗是緣分，同學(xué)情 感是要守護(hù)的呢，如果我關(guān)系搞僵，以后，或就這樣失 去了一個(gè)‘同學(xué)'?！?/p>

三、思辨性：防止思想淺表化

王愛(ài)娣教授道：“（美國(guó)）寫作課程的設(shè)置不是個(gè)別 人、少數(shù)人，或者一群人的事情，不是個(gè)人行為而是國(guó) 家行為，是從國(guó)家利益的高度為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展設(shè)置 適切的目標(biāo)?！?sup>[^7]而思辯能力，不只是一種學(xué)習(xí)力，更 是個(gè)人未來(lái)發(fā)展的關(guān)鍵能力。何謂思辨？《漢語(yǔ)大詞 典》解釋：（1）思考辨析;（2）哲學(xué)名詞，即純粹的思考。 “普通人認(rèn)識(shí)世界總是從經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，憑借自己的才智 與努力，理解世界上種種現(xiàn)象，康德認(rèn)為，與普通人不 同 ，哲學(xué)家由邏輯思考抵達(dá)事物的核心與秘密 ，思辨 具有猶如上帝俯視世界一切的智慧?！?sup>[^8]學(xué)生具有思 辨性，當(dāng)具兩種思維：

1. 知性思維

“知性作為一個(gè)概念判斷和推理的能力，是從概 念規(guī)定表象對(duì)象開(kāi)始進(jìn)入純概念思維，從而擺脫表象 直接性的過(guò)程?！?sup>[^9]知性思維就其作為一種理解力，是 形成抽象概念的能力，它具有分析、規(guī)定、劃界、定義 等性能。描敘類寫作中，最主要的表現(xiàn)，則為冷靜地 審思生活，透析事件背后的文化、情感與潛隱信息。 以“變化”為題，很多學(xué)生寫小區(qū)變化，寫樹多了，水清 了，環(huán)境優(yōu)美了;或者寫人們文明了，見(jiàn)面有微笑，困 難有援手。沒(méi)思考“變化”的由來(lái)：是因?yàn)槟掣挥星槿?或修養(yǎng)的住戶的到來(lái)？是一次風(fēng)波后人們的覺(jué)醒？ 還是社區(qū)負(fù)責(zé)人的努力？……弗洛姆道：‘知'，意味著 由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸'的 現(xiàn)實(shí)。。”^[10]作者沒(méi)有對(duì)事件原因的探尋，也就沒(méi)有對(duì) 變化根源的認(rèn)知，可見(jiàn)知性思維之失。再如：《快樂(lè)其 實(shí)很簡(jiǎn)單》結(jié)尾：“拿著毛筆，四周一瞥，他寥寥幾筆， 結(jié)構(gòu)分明的字體呈現(xiàn)在眼前，臉上洋溢著笑。原來(lái)別 人也和我一樣，簡(jiǎn)單、快樂(lè)?！敝皇橇_列快樂(lè)的現(xiàn)象，沒(méi) 有分析出潛隱的原因，文章思想表面浮淺。不妨修 改為：

拿著毛筆，四周一瞥，他寥寥幾筆，活潑的畫作， 呈現(xiàn)在眼前，臉上洋溢著笑。原來(lái)別人也和我一樣， 少了功利的糾結(jié)，心系自己愛(ài)好，簡(jiǎn)單、快樂(lè)。

知性思維，也可通過(guò)比較的方法演繹。比較是理 解和思維的基礎(chǔ)，我們可以借此理解、把握世界，學(xué)生 表達(dá)自己的真實(shí)情思時(shí)，亦可借此深思。如堅(jiān)持獲得 成功，大多同學(xué)就寫自己堅(jiān)持而沒(méi)放棄，就獲成功;如 果對(duì)比思考：我的堅(jiān)持是成功了，對(duì)方為什么堅(jiān)持了 卻沒(méi)成功呢？這樣就知道：堅(jiān)持獲得成功還要有條 件：時(shí)間安排或人員的搭配或指揮等等。這樣比較、 審思，思想亦就彰顯，生命的智性亦就彰顯。

1. 批判性思維

批判性思維，是理性思維的一種，屬高階思維。 “批判性思維的現(xiàn)代概念直接源于杜威的‘反省性思 維，：能動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致地思考任何信念或被假定的知 識(shí)形式，洞悉支持它的理由及其進(jìn)一步指向的結(jié)論。”^[11]作文教學(xué)中，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生拒絕思維淺表，演繹批判 性思維，以提升思維品質(zhì)與思想質(zhì)量。

一是對(duì)共識(shí)的質(zhì)疑。共識(shí)具有普遍性，但在豐富 復(fù)雜的生活現(xiàn)象中，亦當(dāng)具體問(wèn)題具體分析。“真誠(chéng)” 為題。一學(xué)生寫參加比賽，很多同學(xué)都在鼓勵(lì)，有的 握手，有的高喊，感受到大家真誠(chéng)的鼓勵(lì)，心暖了。這 是對(duì)真誠(chéng)的淺層理解。如果寫有人的擁抱、揮手、高 喊，讀出應(yīng)景敷衍，而一個(gè)同學(xué)走上前輕輕說(shuō)一句： “記得列出提綱，上臺(tái)前再看一遍?！眳s讀出真誠(chéng)。如 此就對(duì)“真誠(chéng)”有了理性的思考：鼓勵(lì)當(dāng)遠(yuǎn)離應(yīng)景敷 衍，當(dāng)演繹真誠(chéng)的內(nèi)心。如此寫作，則能培育高階認(rèn) 知能力。

二是對(duì)自身的批評(píng)。反思型寫作（Reflective Writing），便是其中一種。它要求作者描述一段經(jīng)歷 或者一個(gè)事件，然后分析這段經(jīng)歷（或事件）的經(jīng)驗(yàn)或 教訓(xùn);或是基于實(shí)際經(jīng)歷，發(fā)表感想、具體觀點(diǎn)。它屬 于認(rèn)知本位寫作的范疇。我們小學(xué)很少這樣引導(dǎo)的 寫作，命題大多寫“那天我真高興”“勞動(dòng)的收獲“感謝 你，老師”等。臺(tái)灣地區(qū)陳麗云老師給筆者一題目：

從小到大，我們的身上或多或少都有疤痕，有的 是跌倒受傷的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是發(fā)生 重大的事件心里留下的疤痕……每一處疤痕都有一 段特別的回憶，請(qǐng)你寫下身上一處“你印象最深刻的 疤痕”所發(fā)生的事件，并說(shuō)明你的想法與感受。

文章要寫自己的“最深刻的疤痕”，就是引導(dǎo)學(xué)生 回溯反思 ，再現(xiàn)刻骨銘心的“特殊回憶”。事實(shí)上，如 果沒(méi)有這樣直白引導(dǎo)的命題，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué) 會(huì)反思，學(xué)會(huì)批評(píng)自己或他人。如以《開(kāi)學(xué)第一天》為 題，讓學(xué)生寫第一天的快樂(lè)固然可以，若讓學(xué)生寫第 一天碰壁，然后反思原因，批評(píng)自己，則更值提倡。不 斷引導(dǎo)反思，學(xué)生就有反思性寫作與反思性思維的 自覺(jué)。

四、結(jié)語(yǔ) 學(xué)習(xí)寫作，就是學(xué)會(huì)表達(dá)交流，就是為了體現(xiàn)自 己思想感情的價(jià)值。 “情感表達(dá)功能的言語(yǔ)，抒情色 彩強(qiáng)烈的言語(yǔ)，具有言語(yǔ)的全部特征，很難歸之為智 力活動(dòng)?！?sup>[^12]僅有真情實(shí)感而無(wú)“質(zhì)”的文章，價(jià)值闕 如。 缺少知性、理性思維涵育的作文教學(xué)與語(yǔ)文教 育，無(wú)助于學(xué)生智力與人格的培育。因此，小學(xué)階段 的作文教學(xué)，起于感性演繹的詩(shī)性課程，慢慢過(guò)渡到 培養(yǎng)分析判斷、推理能力的知性課程，最后到培育思 辨能力與創(chuàng)造性的理性課程。

鐘啟泉教授談“基礎(chǔ)教育”：“其一，強(qiáng)調(diào)‘基礎(chǔ)性， ——基礎(chǔ)教育不是成‘家，的教育，而是成‘人，的教 育，是培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感、有教養(yǎng)的公民的教育。其 二，強(qiáng)調(diào)‘能動(dòng)性，——基礎(chǔ)教育不能滿足于‘低階認(rèn)知 能力，需要在低階認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展‘高階認(rèn)知 能力，?！?sup>[^13]今天社會(huì)的發(fā)展，期待思想生命的推動(dòng)，我 們當(dāng)守護(hù)時(shí)代賦予的教育責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生不止于學(xué)會(huì) 抒情，