嚴景東

摘要：教學設(shè)計、說課稿、教學實錄等文本，是教師對課堂教學預設(shè)、整理或反思的書面案例。撰寫這些文本，要在格式、體例、內(nèi)容等方面遵循學科教學的基本規(guī)范，做到設(shè)計定位準確，邏輯層次清晰，環(huán)節(jié)銜接自然，問題指向明確，確保既有應(yīng)用性，又有專業(yè)性。

關(guān)鍵詞：教學案例；格式；體例；內(nèi)容；規(guī)范

教學設(shè)計、說課稿、教學實錄等文本，是教師對課堂教學預設(shè)、整理或反思的書面案例?；诮虒W和研究的雙重需要，撰寫這類文本，成為我們?nèi)粘９ぷ鞯闹匾獌?nèi)容。盡管如此，廣大教師在實踐操作時仍暴露出不少的問題，現(xiàn)狀不盡如人意。基于此，強調(diào)教學案例類文本的撰寫規(guī)范，的確很有必要。

大致說來，案例類文本的撰寫至少有三個方面的要求：格式規(guī)范、體例規(guī)范和內(nèi)容規(guī)范。

一、格式規(guī)范

格式規(guī)范主要指語言文字的版式要求，這里以電子文稿為例。格式規(guī)范主要包括整體風格的一致性，文字書寫的準確性，字體、字號、字符、標點選擇的合理性，分行、段落、間距、縮進安排的美觀性，等等。具體來說，字體的選擇不宜繁復，三到四種足夠了。一般地，標題字號略大，居中；另起一行署名（大多附上所在單位）；標題、署名的字體稍加區(qū)別，如標題黑體、三號字，署名宋體、四號字；正文主體用宋體，四號字。寫完要認真校對，杜絕錯別字。段首空兩格，按中文習慣標點（如頓號、逗號、句號、問號、嘆號，引號、書名號等的后半部分不出現(xiàn)在行首）。

教學設(shè)計、說課稿等是預設(shè)，也是說明，語言表述要準確，內(nèi)容指向要明確。正文部分的小標題要分層落實，前后連貫銜接。如一級標題加粗，用漢字“一”“二”“三”等標示，綴以頓號；二級標題不加粗，用阿拉伯數(shù)字“1”“2”“3”等標示，綴以實心點號；三級標題不加粗，用帶圓括號的阿拉伯數(shù)字“（1）”“（2）”“（3）”等標示，不標點。若有四級標題，則用“①”“②”“③”等標示，同樣不標點，依此類推。這樣，眉目清楚，層級分明，條理井然。

教學實錄是整理和回顧，對教學過程中教學環(huán)節(jié)、師生互動情況等完整呈現(xiàn)，教和學彼此聯(lián)系、相互促進。因而，提示或說明性語言，教師的引導、點撥，學生的課堂參與和思維表現(xiàn)，要以不同的字體標示，具體操作可借鑒劇本的文字呈現(xiàn)方式（如人物臺詞一般用楷體，舞臺說明用宋體，等等。）

二、體例規(guī)范

教學案例類文本是對現(xiàn)象、問題及其解決過程的具體呈現(xiàn)，要力求體例完備，表達清晰、條暢。

教學設(shè)計是課堂教學的預設(shè)，是實際操作的藍本與重要參考，既有所想，也有所做，前者是依據(jù)、前提，后者是落實、具體化。就體例而言，完整的教學設(shè)計包括教材分析、學情分析、教學設(shè)想、教學目標、教學重難點、教學方法、教學用具、教學時數(shù)和教學過程等板塊。根據(jù)實際情況，年輕教師最好寫詳案，教學過程中師生的活動、所要用到的材料、重要內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等盡量訴諸文字，以代替臨時組織課堂語言；成熟的教師可以略作刪減，撰寫簡案。無論詳略，教學目標、教學重難點、教學方法、教學時數(shù)和教學過程都必不可少。

說課稿即“說課”的文字形式?！罢f課”，也就是對課堂教學作出解釋說明，包括課程如何設(shè)計以及為什么這樣設(shè)計，具體教學過程怎樣展開，調(diào)用什么手段，選擇何種方法，等等。總之，說的內(nèi)容既要有環(huán)節(jié)的概述，也要有理據(jù)的分析，還要有具體操作和演示說明，其大體的撰寫思路包括說教材、說學情、說教學目標、說教學重難點、說教學方法、說教學程序等。教學程序的介紹可以有針對性地講究詳略，同時，最好將概述與示例結(jié)合起來。

課堂上教師布置學習任務(wù)，引導學習進程，點撥學習困惑都訴諸語言，學生提出問題，交流思考所得，反饋學習效果也多以語言形式呈現(xiàn)，按照自始至終的時間順序如實記錄課堂上師生的種種表現(xiàn)，稍加整理、組織，即成“課堂教學實錄”。從這個角度說，教學實錄在體例方面的要求最低。正文部分以記錄“師”“生”的語言為主，適當輔以課堂活動（事件描述、學生反應(yīng)等）的相關(guān)說明即可，其文本形式最為單純，

三、內(nèi)容規(guī)范

內(nèi)容規(guī)范事關(guān)文本質(zhì)量，與價值、效果密不可分，最為關(guān)鍵。為方便解說，姑且從以下四個角度展開討論。

1.設(shè)計定位要準確

教學案例多是以教師的教為研究材料、內(nèi)容，最終落腳點指向?qū)W生的學，設(shè)計定位必須是“生本”。具體來說，教的環(huán)節(jié)設(shè)置、問題的提出，都要與設(shè)計意圖相一致；每一個教學步驟都是學生可操作、可執(zhí)行的。不明白這一點，文本呈現(xiàn)的東西很可能失范、錯位，甚至被架空。

比如，“分析這首詩歌的意象和意境的構(gòu)造及特點”作為《雨巷》的教學目標就有問題，充其量，它只是教學過程中師生共同完成的任務(wù)，絕非教和學所要達成的目標。

孤零零地引導學生“討論作者描寫了北國之秋的哪幾幅畫面”，預設(shè)不充分，設(shè)計意圖不清。文字并不直接表現(xiàn)為“畫面”，獲得畫面感需要借助想象和聯(lián)想；要求對“幾幅畫（面）”進行提煉，涉及對概括思維能力的訓練內(nèi)容。提問看似明確，實則設(shè)計不規(guī)范。

“快速瀏覽全文，思考……”，“快速瀏覽”是篩選、獲取信息的主要方法，適用于篇幅不大的文本；假如要求學生在兩三分鐘時間內(nèi)瀏覽3000字以上的文本，并思考某個較深的問題，這樣的任務(wù)不可能完成，教學要求是無法落實的。

2.邏輯層次要清晰

邏輯是文本架構(gòu)的命脈，邏輯不明、層次不清，文本立論的可接受度會大大降低。讓人看不懂、想不通的文本，是失敗的文本。在教學設(shè)計和說課稿中，關(guān)于“教學目標”“教學重難點”的定位與表述，不規(guī)范現(xiàn)象比較突出。

教學目標的設(shè)定是綜合思考的結(jié)果。教師遵循新的課程理念，認真細致地研讀文本（包括所要教授的課文及整冊教材，考慮單元編排序列等），切實分析具體的學情（學生所處的學段、學校的教育層次、班級的平均學業(yè)水平、學生的心理發(fā)展等），綜合評判，最終確定教學所要達成的目標，即對教學預期效果進行概括性描述。教學目標的這種“概括性”，本身不能輕易被分解。曾幾何時，“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”被誤解、誤用；現(xiàn)如今，“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”被濫套。且不論一兩個課時能不能完成三個以上的教學目標，單說三維目標、四維學科核心素養(yǎng)本就是三位一體、四位一體的綜合表述，將其生硬肢解、強行對應(yīng)，邏輯上就站不住腳。

教學目標的設(shè)定又是整體觀照的前提。因為想要達成某一教學目標，所以精心安排課堂活動，確定教學的主要內(nèi)容——教學重點由此而來。換句話說，將某些內(nèi)容作為教學的重點，有利于完成教學目標。同樣地，確定教學難點的理據(jù)在于，在完成既定目標的過程中，具有當前學情特點的學生一般會碰到哪些困難。教學重點要毫不含糊地落實，教學難點則需要教師提供“支點”來幫助突破。（特殊情況下，教學重點與難點可能有重合。）顯而易見，教學目標與教學重難點分屬兩個不同的邏輯層級，前者統(tǒng)領(lǐng)后者，后者是對前者的任務(wù)性“解釋”。隨意從教學目標中抽出一部分作為教學重難點，無疑混淆了二者的邏輯層次。

3.環(huán)節(jié)銜接要自然

教學過程表現(xiàn)為課堂活動的有序展開，教學環(huán)節(jié)的設(shè)置為活動服務(wù)，銜接自然是必需的。自然，意味著不勉強，不該有的、甚至可有可無的環(huán)節(jié)一概舍棄。只有對學生學習起積極促進作用的教學環(huán)節(jié)才有價值。自然，又要求順適、不別扭，前后關(guān)聯(lián)符合普遍的認知規(guī)律。換言之，有效的教學環(huán)節(jié)總是出現(xiàn)在最合適的位置，承前啟后，緊扣教學任務(wù)，指向教學目標。例如，絕大多數(shù)老師都能認識到教學情境對于課堂活動的重要性，但不少教學設(shè)計在精巧的導入環(huán)節(jié)之后，常常安排“正音正字”的任務(wù)。學生靠著教學情境的刺激，進入良好學習狀態(tài)的心理準備剛剛就緒，突然被認讀生字生詞的任務(wù)打破，其實際影響可想而知。再如，知人論世對于文本學習很重要，但需不需要將它作為教學環(huán)節(jié)單列，必須考慮文本的特殊性，不是每一份設(shè)計都要套用“作者及背景簡介”的程式。“套板反應(yīng)”的思維慣性會造成教學環(huán)節(jié)的堆砌，設(shè)計意圖不明會導致教學環(huán)節(jié)的錯位，這都是設(shè)計、撰寫失范的表現(xiàn)。

4.問題指向要明確

課堂學習要解決一系列彼此關(guān)聯(lián)的問題，問題解決了，也就學有所得。通過設(shè)置高質(zhì)量的問題來引導學生學習，推進教學，才能確保教學的效果。盡管很多有價值的問題是在課堂師生互動環(huán)節(jié)中隨機生成的，但忽視預設(shè)而寄希望于生成，不但虛無而且隨意。專就教學預設(shè)而言，顯性的設(shè)問必不可少，且至為重要。其中，無疑而問或自問自答不能說絕不該有，至少應(yīng)該盡量減少。問題指向明確，意味著對思考的范圍、內(nèi)容有大致的引導或限定，為的是能聚焦學習的重難點，集中討論以尋求解決的方法，大而無當則漶漫無邊，集思不成，何來廣益？舉例來說，“談?wù)勏榱稚┑谋瘎　敝赶蛐阅：澳阌X得祥林嫂有哪些必死的理由”聚合性就要好一些?！啊妒竦离y》中的句子有的長有的短，有的整有的散。試著把全詩多讀幾遍，看看有什么感受。能不能說說你體會到的表達效果？”這樣的提問指向明確；而“《蜀道難》的語言有什么特點”則寬泛無著，效果要遜色很多。

總之，教學設(shè)計、說課稿、教學實錄等案例類文本的撰寫有其必然的規(guī)范，在格式、體例、內(nèi)容等方面有著基本的要求。明確并遵循這些要求，所撰寫的案例類文本才具有應(yīng)用性，這也是最起碼的專業(yè)性。

（作者單位：安徽師范大學附屬中學）

[責編夏家順]