曹磊 于開蓮

在幼兒園的一個(gè)下午，一位小男生——嘟嘟無意間提出的一個(gè)問題“我是不是好孩子？”引起了我的注意。每個(gè)孩子都渴望得到老師正面的鼓勵(lì)和表揚(yáng)，老師的每一句話或者是每一個(gè)行為都有可能成為幼兒心靈成長的助推器，但也有可能成為幼兒健康成長的絆腳石。

案例呈現(xiàn)

一日上午科學(xué)活動(dòng)期間，嘟嘟因?yàn)橄牒妥约旱暮门笥讯喽嘧谝黄?，便自行向著他所在的方向挪?dòng)椅子。一開始嘟嘟探著小腦袋朝著老師望了一眼，見老師的目光不在自己身上，于是帶著小板凳輕輕地平移了幾步，中間停下片刻再次將頭轉(zhuǎn)向老師，但這次卻與老師的目光正面相碰。這位年輕的老師沒有多說話，直接將嘟嘟安排在教室的一旁坐下，轉(zhuǎn)身繼續(xù)活動(dòng)。獨(dú)自坐在一旁的嘟嘟臉上表情很是平淡，身體一動(dòng)不動(dòng)，直到科學(xué)活動(dòng)結(jié)束，才回到群體中。上午戶外活動(dòng)結(jié)束時(shí)，忽然傳來嘟嘟的哭聲，原來是他追在被自己惹生氣的老師的身旁，想要拉住老師的手，卻被老師拒絕了。但他仍然邊哭邊嘗試去拉住老師的手，這時(shí)老師氣憤地說道：“再這樣哭我就不理你了。”這更讓嘟嘟放聲痛哭起來。最后，見嘟嘟哭得厲害，老師沒有辦法還是拉住了他的小手，嘟嘟也逐漸停止哭泣。回到教室后，恢復(fù)平靜的嘟嘟開始和一位平日表現(xiàn)乖巧的小朋友天天嬉戲打鬧，突然背后傳來了一句話：“天天你別和嘟嘟打鬧，這樣你也會(huì)變成壞孩子的?！甭牭竭@句話，嘟嘟停下動(dòng)作，靜靜地站在原地望著老師，似乎想說什么但沒有說出口，片刻后才離去。臨近離園時(shí)，嘟嘟尿了褲子，我在衛(wèi)生間幫他換褲子時(shí)，他帶著渴望的眼神盯著我，急切地問道：“小老師，你覺得我今天表現(xiàn)得好不好，我是不是好孩子？”我先是愣了一下，然后笑著對他說：“在老師們心中，你永遠(yuǎn)都是好孩子?！甭犕赀@句話，嘟嘟的臉上露出了開心的笑容。

嘟嘟的行為表現(xiàn)為何會(huì)如此，心中為什么會(huì)出現(xiàn)“我是不是好孩子”的疑問，新手老師的教育指導(dǎo)問題出在哪里，該如何幫助嘟嘟解除疑惑，幫助年輕老師提高專業(yè)能力，正確引導(dǎo)幼兒？這些問題值得深究。

案例分析

學(xué)前兒童情感和社會(huì)性發(fā)展處于敏感期

3～6歲兒童的自主性和主動(dòng)性開始萌芽，常常出于主觀意愿行事，嘟嘟自行將椅子挪到好朋友身邊、和其他小朋友打鬧正是這種發(fā)展水平的現(xiàn)實(shí)反映。但由于該年齡段兒童認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)缺乏，規(guī)則意識和自控能力較弱，處于他律階段，其行為往往會(huì)與家長和老師的規(guī)定、意愿相違背。

這一時(shí)期的幼兒處于情感發(fā)展的關(guān)鍵期，渴望得到教師的關(guān)愛與關(guān)注，與老師建立良好的依戀關(guān)系。老師轉(zhuǎn)身離去、拒絕拉手的行為，在孩子的世界中會(huì)被無限放大，他以為會(huì)失去老師的愛，害怕成為老師心中的“壞孩子”。但由于幼兒表達(dá)表現(xiàn)的方式欠缺，無法很好地表達(dá)自己的情感和想法，因此他選擇緊跟在老師的身邊，不斷嘗試去拉住老師的手以尋得情感上的支撐。

根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展階段理論可知，該年齡段的幼兒處于“懲罰和服從”定向階段，為了得到成人的認(rèn)可會(huì)無條件地選擇服從安排。獨(dú)自一人坐在教室一邊、聽到背后傳來的一句話而停止打鬧，這既是老師強(qiáng)制的約束，也是孩子為了證明“我是好孩子”而做出的選擇。

3～6歲不僅是幼兒情感發(fā)展的敏感期，也是幼兒自我概念和自我效能感形成的重要時(shí)期。教師在日常生活中的非正式評價(jià)是幼兒自我價(jià)值感形成的重要來源，他們通過成人的口頭贊許、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)以及老師對待自己的行為方式來確定自身行為的正當(dāng)性、合理性、有效性。老師將嘟嘟一個(gè)人安排在教室一旁坐著的行為以及“你也會(huì)變成和嘟嘟一樣的壞孩子”的言語，讓嘟嘟對自己在老師心中的地位產(chǎn)生了懷疑，因此，嘟嘟急于尋求確認(rèn)自己是不是老師心中的好孩子。

教師的引導(dǎo)方式影響幼兒的心理體驗(yàn)

教師將嘟嘟與其好朋友分開、單獨(dú)放置在教室一邊、拒絕和幼兒拉手的做法，都是對其破壞班級規(guī)則的懲罰，目的是強(qiáng)化幼兒的常規(guī)意識，這也是小班班級管理的目標(biāo)之一。然而，教師的做法是否正確？答案是否定的。因?yàn)檫@可能在一定程度上能有效維護(hù)教室的秩序，但嘟嘟真實(shí)的心理體驗(yàn)卻被忽視了。一個(gè)短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)卻讓孩子付出了心理上的代價(jià)，表面的有效性下沉積了濃郁的心理陰影。每一個(gè)生命體都是獨(dú)特的存在，幼兒的一言一行體現(xiàn)著他獨(dú)立的思考，如果從幼兒的角度出發(fā)做出專業(yè)解讀與分析，就能真正理解嘟嘟該行為背后所反映的渴望。

當(dāng)孩子犯錯(cuò)時(shí)，憤怒之情人皆有之，但對孩子的正當(dāng)需求置之不理卻有失偏頗。善于調(diào)控情緒，平和地與孩子相處是教師的魅力所在，也能夠消除孩子心中的種種疑慮?！白兂珊袜洁揭粯拥膲暮⒆印笔墙處煂⒆拥闹饔^判斷，給嘟嘟貼上“壞孩子”標(biāo)簽會(huì)對其心靈和人格造成巨大創(chuàng)傷，影響其自尊心和自信心的形成，阻礙其友好同伴關(guān)系的確立。

在指導(dǎo)過程中，年輕老師由于管理經(jīng)驗(yàn)缺乏，對于幼兒的發(fā)展特點(diǎn)不熟悉，缺少專業(yè)、有效的問題解決策略，常常會(huì)用一個(gè)嚴(yán)厲的眼神或一句威脅的話語來規(guī)范幼兒的行為舉止，這種方式雖簡單有效，但效用持續(xù)時(shí)間短，也不是符合幼兒發(fā)展特點(diǎn)的正面教育。教育即生長，生長的過程是自由、自發(fā)、自主的，我們不應(yīng)該用靜止的眼光和僵硬的環(huán)節(jié)去鎖住孩子的個(gè)性發(fā)展，應(yīng)從幼兒的角度出發(fā)認(rèn)真分析他們的心理狀況，對癥下藥。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件中，均對教師提出明確的規(guī)定，例如要耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受;關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答;富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài)。這些都是對為人師者的基本要求。

對策與建議

轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，提高觀察評估與反思能力

作為幼兒園老師，特別是年輕的新手老師，要樹立正確的兒童觀和教育觀，能夠散發(fā)出足夠的光和熱，眼睛里有孩子，發(fā)現(xiàn)每一個(gè)孩子的閃光點(diǎn)，心中能包容孩子，能跟孩子進(jìn)行心與心的交流。這就要求教師提高觀察和評估能力，善于發(fā)現(xiàn)幼兒的真需要、真興趣和真問題，評估孩子所處現(xiàn)狀與水平，理解幼兒，給予支架。

首先，新手教師應(yīng)從意識層面認(rèn)識到，言語威脅、行為孤立等不利于幼兒自尊心和自信心等良好人格的形成，認(rèn)識到教師對幼兒情感和社會(huì)性發(fā)展的重要引領(lǐng)作用，自覺規(guī)范言行舉止，為人師表。其次，要摒棄主觀判斷，不給孩子“貼標(biāo)簽”，把孩子的行為置于具體的情境之中，觀察和分析問題發(fā)生的原因，尋求解決之道。再次，建立“孩子的需求是什么，我能為孩子做些什么”的思考模式，而不是從自身的角度出發(fā)要求孩子達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)會(huì)管理自己的情緒，積極尋找與幼兒平等、開放的對話通道，了解孩子的真需要，真正做到“設(shè)身處地”地為幼兒著想。比如，密切關(guān)注嘟嘟的情感和行為變化，放下自身“權(quán)威”，和嘟嘟面對面談心，主動(dòng)了解嘟嘟行為背后的真實(shí)想法，例如，挪椅子是想和好朋友坐在一起、拉老師的手是在主動(dòng)求和，在此基礎(chǔ)上尋找有效的解決策略，并通過反思積累幼兒指導(dǎo)的方法。最后，要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷學(xué)習(xí)幼兒教育學(xué)、心理學(xué)知識，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，樹立正確的教育觀念，不斷反思日常的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，多采用啟發(fā)鼓勵(lì)式教育，對幼兒進(jìn)行正面引導(dǎo)。

規(guī)避不當(dāng)言語和行為，提高教育的有效性

由埃里克森的人格發(fā)展理論可知，3～6歲的幼兒處于第二階段“自主性——羞怯和疑慮”和第三階段“主動(dòng)性——內(nèi)疚”，在這兩個(gè)階段，幼兒開始進(jìn)入幼兒園接受教育，在貫穿一日生活的師幼互動(dòng)過程中，作為教育者、養(yǎng)護(hù)者的教師需把握自己對待幼兒的態(tài)度和行為，對于幼兒的自主行為與主動(dòng)行為給予適度的控制、適度的自由和充分的支持，形成幼兒獨(dú)立、自尊、勇于探索、積極向上的人格特征。兒童渴望自由、獨(dú)立地探索外界，但由于幼兒自我保護(hù)意識差、知識經(jīng)驗(yàn)缺乏，其主動(dòng)活動(dòng)常常會(huì)受到大人的限制，因此，需學(xué)會(huì)處理好教養(yǎng)兒童和發(fā)展兒童獨(dú)立性的關(guān)系。如嘟嘟調(diào)皮、打鬧、不遵守規(guī)則時(shí)，教師應(yīng)該努力尋找有效的問題解決策略，既順應(yīng)幼兒天性又能引導(dǎo)幼兒遵守秩序。作為老師還需注意互動(dòng)言語的適宜性，由于幼兒心智發(fā)展尚不成熟，老師的不當(dāng)話語會(huì)有損幼兒心理健康。如過分控制的話語：“這是我最后一次警告你”“你連我的話都不聽了”“你再不聽話，老師就……”;缺乏耐心的話：“你哪來那么多問題？一天到晚問個(gè)沒完！”“你沒看見我正忙著嗎？一邊玩去，有事以后再說?！?諷刺挖苦的話：“連這都會(huì)了，你還會(huì)什么？”“我都跟你說過一百遍了，你的記性可真好啊。”作為一名幼兒園老師，應(yīng)有意識地規(guī)避不當(dāng)言語，深刻認(rèn)識到自己的一言一行、一舉一動(dòng)對于幼兒身心健康的影響，謹(jǐn)慎地使用語言，讓幼兒園教育的細(xì)節(jié)更經(jīng)得起推敲。

建立長效監(jiān)督機(jī)制，通過相關(guān)培訓(xùn)提高教師情緒

疏導(dǎo)能力

園所管理者應(yīng)不定時(shí)、不定點(diǎn)地對教師的教育過程進(jìn)行隨機(jī)評價(jià)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)不當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和干預(yù)行為，對教師進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)與培訓(xùn)，提高教師的情緒疏導(dǎo)能力以及班級管理技巧。幼兒園可以明文規(guī)定教師不得出現(xiàn)的教育行為和言語，提醒教師不能恐嚇、威脅、訓(xùn)斥、冷落幼兒，應(yīng)學(xué)會(huì)聆聽幼兒的心聲，對幼兒的問題行為做出積極的正面回應(yīng)。從制度層面提高教師的管理能力，還幼兒自尊、自信、自由的童年。

注：本文系首都師范大學(xué)2019年專業(yè)學(xué)位研究生案例庫建設(shè)項(xiàng)目“‘學(xué)前教育原理案例庫”建設(shè)項(xiàng)目成果之一。